Увреждат ли анимациите изпълнителната функция при малки деца? Ефекти от видовете анимация върху изпълнителната функция на деца на възраст от четири до седем години, част 2

2.3. Мерки

2.3.1. Анкета за родители

Родителите попълниха три въпросника. Първият въпросник изисква основна информация за семейството, включително семеен доход, ниво на образование на родителите, както и пола и възрастта на техните деца.

Образователното ниво е степента и нивото на образование на дадено лице, включително знания, умения и ценности. Паметта се отнася до способността за запаметяване, от която човек се нуждае, когато извършва учебни и житейски дейности. Между двете има тясна връзка.

Изследванията показват, че хората с по-високо образование са склонни да имат по-силни спомени от тези с по-ниско образование. Това не се дължи само на натрупването на знания и методите на учене, породени от самото висше образование. По-важното е, че висшето образование може да култивира логическото мислене и иновативните способности на хората, като по този начин подобрява по-добре личната памет.

В същото време добре образованите хора обикновено имат по-добри способности за управление и планиране, могат по-добре да координират времето и задачите, да гарантират, че обучението и животът им протичат по подреден начин и са благоприятни за по-добро съхранение и прилагане на паметта.

Образованието може също така да обучи способността за мислене на хората, като я направи по-остра и задълбочена, така че те да могат по-лесно и задълбочено да разбират и овладяват знанията, които са научили, и да ги прилагат по-добре за решаване на проблеми. Това подобрение в възможностите за цялостна интеграция, обработка и приложение е от жизненоважно значение за по-добра трансформация и използване на паметта.

Следователно трябва да обръщаме внимание на образованието, да се излагаме на повече нови знания и умения и постоянно да подобряваме способността си за учене и всеобхватното качество. Само по този начин можем да използваме по-добре потенциала на паметта си и да създадем своите блестящи постижения. Вижда се, че трябва да подобрим паметта си. Cistanche deserticola може значително да подобри паметта, тъй като Cistanche deserticola може също да регулира баланса на невротрансмитерите, като например повишаване на нивата на ацетилхолин и растежни фактори. Тези вещества са много важни за паметта и ученето. Освен това месото може също да подобри притока на кръв и да насърчи доставката на кислород, което може да гарантира, че мозъкът получава достатъчно хранителни вещества и енергия, като по този начин подобрява мозъчната жизненост и издръжливост.

Щракнете върху познайте добавките за увеличаване на паметта

Вторият въпросник включваше информация за излагането на детето на анимация, включително колко време детето им гледа анимация през уикендите и делничните дни; възрастта, на която детето им за първи път е гледало анимация; и името на най-скорошната анимация, която детето им е гледало. Трети въпросник се отнася до Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI) като предварителен индикатор за EF.

Идеално е да използвате една и съща EF задача в предварителния и след теста; въпреки това задачата EF трябва да включва нерутинни стимули, за да предизвика подходящ отговор [33]. Когато една задача се използва два пъти за кратък период от време, тя губи своята новост; следователно използвахме скала за родителски доклад (CHEXI).

Тази скала е в съответствие с измеренията на EF от това проучване и корелира умерено с лабораторните мерки за EF [34,35]. Родителите оцениха всеки елемент по петобалната скала на Likert. Общият резултат беше изчислен чрез осредняване на резултатите от всички елементи, като по-високите резултати показват по-значими EF трудности. Алфата на Кронбах в това изследване беше 0.78.

2.3.2. Измерване на EF

Това проучване използва дневна/нощна задача, задача за разгъване на цифри назад и задачата за гъвкав избор на артикул за тестване на IC, WM и CF на децата.

2.3.3. интегрална схема

Задача ден-нощ: Тази експериментална процедура използва класическата задача Stroop [36]. Децата са представени с множество снимки и са помолени да съобщят "нощ", когато видят снимка със слънцето и "ден", когато видят снимка с луна. Експериментът беше разделен на две практически изпитания и 16 официални изпитания (по осем дневни и осем нощни карти) и експерименталните материали бяха равномерно представени на случаен принцип с помощта на слайдове. Децата получиха оценка 0 за неправилни отговори и 1 за правилни, с диапазон на резултата от 0 до 16.

2.3.4. WM

Задача за обхват на цифрите в обратна посока: Позовавайки се на задачата за обхват на цифрите на Лилард и Питърсън [31], цифрите 0–9 бяха комбинирани на случаен принцип в групи от две до осем цифри. Тестерът каза една цифра в секунда и детето трябваше да ги докладва в обратна посока. Например, ако тестерът обяви "5-7-4," правилният доклад на детето е "4-7-5." За тренировъчния тест беше предоставена двуцифрена последователност от задачи.

След като участникът отговори правилно на едно или изпълни упражнението, той можеше да влезе във формалния тест и тестът беше спрян, когато на три последователности беше отговорено неправилно. Всяка последователност се повтаря три пъти. Отговорът на дете се счита за правилен, ако рецитира последователността назад веднъж без грешки.

По отношение на критериите за точкуване беше записана стойността на обхвата на числовите последователности, правилно рецитирани от децата. Ако не могат да рецитират двуцифрените последователности правилно, те отбелязват 1 точка [37]. Диапазонът на резултатите беше 1-8 точки.

2.3.5. CF

Задачата за гъвкав избор на елементи (FIST): Експерименталната процедура се основава на FIST на Жак и Зелазо [38] и адаптацията на FIST на Уилоуби и Блеър [39], Something's the Same Game. Конкретният процес на измерване беше: (1) Сортиране на снимки по размер, цвят и категория. (2) Фаза на практика: първо бяха представени две картини с едно и също измерение и децата бяха помолени да назоват измерението.

Второ, беше представена нова картина и тази, която съответстваше на новата картина в измерение и това измерение беше различно от първите две картини, беше избрана в първите две картини за три опита. (3) Официален етап: три снимки (съдържащи две различни измерения, напр. цвят; и размер) бяха представени едновременно.

Бяха избрани две снимки, които бяха идентични в едно измерение (цвят), последвани от две идентични в друго измерение (размер), за 10 опита. Картините бяха представени на случаен принцип с помощта на слайдове. По отношение на критериите за оценяване, на децата беше дадена 1 точка за втория правилен избор, с диапазон на резултата от 0 до 10.

2.4. Експериментален дизайн и процедури

Този експеримент имаше три (тип анимация: развлекателни, образователни, контролни групи) × четири (възраст: четири-, пет-, шест и седемгодишни) експериментален дизайн между участниците. Независимите променливи бяха видът на анимацията и възрастта на децата, а зависимата променлива беше EF резултатът. Експериментът беше проведен индивидуално и децата бяха разпределени в различни експериментални условия в ред на латински квадрат според тяхната възраст. Експерименталните групи гледаха различни видове анимирани видеоклипове. Контролната група не е гледала анимации, но е получила пастели и хартия, за да могат децата да рисуват свободно в продължение на 11 минути.

Експериментът беше проведен, като първо детето беше заведено индивидуално в стаята за изпитване, за да гледа видео (експериментална група) или да рисува свободно (контролна група); след това на детето беше казано, че ще играят на някои мини-игри. Второ, един и същ лаптоп е използван за изпълнение на EF задачите за всички деца; един изследовател управлява процедурата, а друг записва резултатите от задачите на децата. След това децата трябва само да следват инструкциите, дадени от първия изследовател, за да изпълнят задачите. Накрая редът на представяне на трите задачи в експеримента беше рандомизиран. В края на експеримента децата получиха подарък на стойност 10 RMB и бяха върнати безопасно в класната стая.

2.5. Статистика и анализ на данни

Беше извършен двуетапен статистически анализ на данните с помощта на SPSS 20.0. В първата стъпка бяха проведени анализи преди теста с помощта на многовариантен дисперсионен анализ (MANOVA), за да се анализират разликите в променливите преди теста между трите групи деца с тип анимация и пост-хок тестове с помощта на теста на Bonferroni.

Официалният анализ беше проведен във втората стъпка, като се използваха трите компонента на EF като зависими променливи и възрастта и типа анимация като независими променливи. Беше проведено MANOVA, като се използваха значимите променливи от първата стъпка като контролни променливи, а тестовете на Bonferroni бяха използвани за тестване на разликите в главните и взаимодействащите ефекти. Значимостта се определя като p-стойност < 0.05.

3. Резултати

3.1. Резултати от предварителните тестове

Таблица 1 показва описателната статистика на трите групи деца за всяка фонова променлива. Резултатите от ANOVA разкриват, че трите групи деца са имали незначителна разлика в пола (F(2,123)=0.69, p=0.50), семейния доход (F(2,123) { {10}}.35, p=0.70), ниво на образование на майката (F(2,123)=1.55, p=0.22), възраст на първото излагане на анимация (F (2,123)=0.07, p=0.93), часове анимация, гледани през делничните дни (F(2,123)=0.93,p=0.40), часове анимация, гледани през уикендите (F(2,123)=2.97, p=0.06), и резултат от EF преди теста (F(2,123)=0.03, p {{ 43}}.97) не бяха значими. Следователно, тези променливи не бяха взети под внимание в по-нататъшни анализи.

3.2. Краткосрочни ефекти от типа анимация върху компонентите на EF при деца

Таблица 2 показва резултатите от задачите на трите EF компонента във всяка група. Данните бяха анализирани с помощта на три (тип анимация) × четири (възраст) MANOVA. Анализът установи значителни основни ефекти за групата (следа на Пилай=0.25, F(6,226)=5.45, p < 0.001, η{{9} }.13) и възраст (следа на Пилай=0.53, F(9,342)=8.06, p < 0.001, η2=0.18), докато ефектът на взаимодействието на групата и възрастта е незначителен (следа на Pillai=0.15, F(18,342)=1.00, p=0.46, η2=0. 05). Компонентите на EF със значителни основни ефекти бяха допълнително анализирани и областите на резултатите следват.

3.2.1. Ефект на типа анимация върху IC на децата

За IC основният ефект от възрастта е значителен (F(3,114)=28.93, p < 0.001. η2=0. 43). Последващи тестове на Bonferroni показаха, че резултатите на групите на четири и пет години са значително по-ниски от тези на групата на седем години (p < 0.001 ), а другите разлики между групите са незначителни. Основният ефект от вида на анимацията също беше значителен (F(2,114)=13.22, p <0.001, η2=0.96). Пост-хок тестове на Bonferroni показаха, че децата в групата за развлечения имат значително по-ниски резултати за IC от тези в образователната и контролната група (p <0,001). Няма разлика в IC между образователните и контролните групи (p>0,05; Фигура 1).

3.2.2. Ефект на типа анимация върху WM на децата

За WM основният ефект от възрастта е значителен (F(3,114)=28.93, p < 0.001, η2=0.43). Posthoc тестовете на Bonferroni показват, че резултатите на четиригодишната група са значително по-ниски от тези на другите три възрастови групи (p <0,001); резултатите на групите на пет и шест години са значително по-ниски от тези на групата на седем години (p< 0.001); and the difference between the five- and seven-year-old groups was non-significant. There was no significant main effect of the type of animation (F(2,114) = 2.63, p > 0.05).

3.2.3. Ефект на типа анимация върху муковисцидозата на децата

За CF основният ефект от възрастта е значителен (F(3,114)=18.05, p < 0.001, η2=0. 18). Posthoc тестът на Бонферони показва, че резултатите на четири-, пет- и шест-годишните групи са значително по-ниски от тези на седемгодишната група (p <0,001) и разликата между другите групи е несигнификантен (p > 0,05).

Основният ефект от типа анимация беше значителен (F(2,114)=4.66, p=0.01, η2=0.08). Posthoc Bonferronitest показа, че резултатите от муковисцидозата на децата са значително по-ниски в групата за развлечения, отколкото в контролната група (p <0,01) и че другите разлики между групите не са значими (p > 0,05; Фигура 2).

4. Дискусия

Това проучване изследва краткосрочните ефекти на анимациите върху задачите на EF при деца на възраст от четири до седем години и изследва модериращата роля на възрастта в тази връзка. Резултатите установяват, че краткотрайното гледане на различни видове анимация е повлияло на последващото представяне на децата при EF задачи; гледането на анимация от развлекателен тип намалява IC и CF резултатите на децата, докато не са открити ефекти за анимация от образователен тип на всеки EF. Освен това тези ефекти са еднакви за различните възрасти.

4.1. Краткосрочни ефекти от типа анимация върху EF при деца

В настоящото проучване типът анимация повлиява IC задачите на децата: развлекателната анимация отслабва IC резултатите на децата повече от образователната анимация или рисуването. Основните характеристики на развлекателните програми са оживени сюжетни линии със стабилни наративни характеристики.

Тези характеристики привличат вниманието на децата и стимулират техния интерес [31,40]. Проучването на Ли оценява движенията на очите на децата, докато гледат различни видове програми. Резултатите показват, че развлекателните програми предизвикват по-кратка продължителност на погледа и повече точки на поглед, отколкото образователните програми [20]. По този начин богатите на забавления развлекателни програми предизвикват голям интерес от страна на децата.

Нещо повече, честите преходи в програмните сюжети или сцени увеличават търсенето на детски ресурси за кодиране и съхранение [41]. Съгласно силовия модел на самоконтрола, целият самоконтрол изисква едни и същи ресурси и потреблението на ресурси в една област засяга наличните ресурси в друга [42]. В допълнение, когнитивните ресурси, използвани от развлекателната анимация, намаляват наличните ресурси за възпрепятстване на определени поведения и по този начин водят до по-слаба реакция при съответните задачи.

Освен това, най-съществената разлика между развлекателното и образователното програмиране е, че на развлекателните програми липсват когнитивни и социални информационни характеристики, които повишават забавената толерантност при малки деца [18] или са безвредни за когнитивното развитие на децата [23]. По този начин липсата на информационни функции в развлекателните програми може да постави децата в пасивен режим на обработка на информация, когато гледат програмата [43] и да се представят по-зле при IC задачи.

Следователно, като се има предвид, че IC е основата за развитието на сложни когнитивни функции при децата, съгласуваните усилия на родителите и обществото за намаляване на гледането на забавна анимация от деца преди седемгодишна възраст са оправдани за насърчаване на тяхното здравословно когнитивно развитие.

Развлекателните анимационни филми могат да отслабят CF поради ограничените когнитивни ресурси и характеристиките на CF. Първо, според модела на силата на самоконтрола [42], децата трябва постоянно да потискат съществуващите правила и знания от реалния свят, когато гледат развлекателни анимационни филми и да се съобразяват с илюзорни сюжети, докато консумират своите скромни когнитивни ресурси. Второ, според модела с ограничен капацитет на Lang [41], отличителните и изпъкнали характеристики на анимацията привличат вниманието на децата. Този резултат води до постоянен отговор на честите и нови стимули на програмата, повишавайки нивото на индивидуална възбуда и увеличавайки нуждата на децата от кодиране на информация.

Ограничените когнитивни ресурси на децата обаче не могат да отговорят на тези нови изисквания, особено като се има предвид, че по-сложната CF може да изисква IC и WM заедно [44], като по този начин се изискват повече ресурси за обработка на информацията. Следователно, присвояването на ограничени когнитивни ресурси не може да задоволи задачи, които впоследствие изискват включването на повече ресурси. Тази промяна кара индивидите да проявяват намален CF. Следователно са необходими практически стъпки за насърчаване на CF при децата и намаляване на когнитивното изтощение. Следователно намаляването на времето и честотата на гледане на анимационни филми за деца на възраст от четири до седем години е от съществено значение. В допълнение, родителите и възпитателите трябва да ги насърчават да отделят повече време за когнитивно полезни дейности като рисуване или спорт.

И накрая, това проучване не откри значителни разлики в нивата на WM на децата между групите за рисуване и групите за развлечение и образователна анимация. Това откритие може би е свързано с инструмента за измерване, използван в настоящото изследване. Настоящото изследване използва задача за обхват на цифрите назад. Въпреки че тенденциите в тази задача също бяха открити във всички възрасти в това изследване, като се има предвид, че тази задача е сложна задача с обхват на паметта [45], нейният критичен период на развитие ще бъде в началното училище [46]. По този начин участниците в настоящото проучване вероятно са били само на ниското ниво на задачата (средната стойност на субектите в настоящото проучване на тази задача е само 2,69). Ниската диференциация на задачата пречи на ефекта от анимацията да бъде добре диференциран. Бъдещи проучвания за валидиране могат да бъдат проведени с помощта на прости WM задачи или визуални WM задачи, които са по-приложими към етапа на ранно детство.

4.2. Възрастови разлики в ефектите на анимацията върху EF на децата

Въпреки че настоящото проучване установи значителни възрастови разлики в резултатите за EF за всяка задача, т.е. имаше тенденция резултатите за всеки компонент на EF да се подобряват с увеличаване на възрастта. Въпреки това, няма значителна възрастова разлика в ефекта на типа анимация върху EF на децата. Това откритие може да се отдаде на етапа на развитие на EF. Въпреки че има разлики в развитието на компонентите на EF при деца на възраст от четири до седем години, всички тези деца са в началния етап на развитие на EF [47], така че ефектите на анимацията върху EF са сходни за всички тези възрасти. Алтернативно, резултатите могат да показват, че възрастовите разлики в ефектите на анимацията върху EF при деца не се наблюдават между четири и седем години. Тъй като ранната детска възраст е период на бързо развитие на мозъка и пластичност, телевизията може да увреди EF по-сериозно през това време, отколкото през други периоди на развитие [12].

Освен това няма значима връзка между гледането на телевизия и проблемите с вниманието на петгодишна възраст [15]. Съществува обаче значителна връзка между гледането на телевизия на една възраст и по-късните проблеми с вниманието [10]. В комбинация с предложената от Американската академия по педиатрия забрана на видео медии за деца под двегодишна възраст [48], по-вероятно е чувствителният период за медийни ефекти върху EF на децата да е преди, а не след четиригодишна възраст. Бъдещите проучвания трябва да проучат тези заключения.

4.3. Ограничения

Въпреки че това проучване даде някои значими резултати, има ограничения. Първо, чертежът се използва като контролна група при групиране на типове анимация. Въпреки че рисуването е тиха дейност, която често се извършва от малки деца и често се използва от контролни групи, тази дейност може да насърчи EF на децата до известна степен, вместо да повлияе на EF.

Следователно е необходима дейност без ефект върху EF, за да се разкрие обективно действителният ефект от типа анимация върху EF. Второ, въпреки че може да се направи причинно-следствено заключение от краткосрочния ефект на анимацията върху EF на децата, това може да е само временно и там може да няма дългосрочен ефект върху EF на децата. Следователно дългосрочните кумулативни ефекти трябва да бъдат изследвани в бъдещи изследвания. Трето, докато това проучване контролира функции като фантазия и темпото при избора на анимация, има сложна комбинация от тези характеристики и видове анимация (образователни срещу развлечения) в ежедневната анимация. Бъдещите изследвания биха могли да се основават на тази основа и да изследват ефектите от различни комбинации от анимационни послания върху децата, за да разберат по-добре ефектите от анимацията върху EF на децата.

И накрая, това проучване приложи само три широко използвани задачи за измерване на трите компонента на EF, които отразяват само специфична характеристика на всеки компонент на EF и не могат да представят конотацията на всеки компонент по-изчерпателно. Бъдещите проучвания могат да разглеждат различни конотации на EF задачи едновременно и да избират множество задачи за цялостно разглеждане.

5. Изводи

Гледането на анимационни филми влошава последващото представяне на EF при деца на възраст от четири до седем години, както се вижда от факта, че гледането на развлекателна анимация влошава IC и CF на децата, докато гледането на образователни анимации не е повлияло на представянето на децата при всяка задача на EF. Поведението при гледане на развлекателна анимация все още трябва да бъде ограничено и намалено за деца под седем години.

Авторски принос: Концептуализация, LF; Методология, ML и JX; Писане - оригинална чернова подготовка, LF; Писане—преглед и редактиране, LF и ML; Визуализация, XQ; Придобиване на финансиране, LF Всички автори са прочели и са съгласни с публикуваната версия на ръкописа.

Финансиране: Тази работа беше подкрепена от педагогическия проект на Националната фондация за социални науки на Китай „Въздействието на насилието в анимацията върху учениците от началните и средните училища и неговото изследване за намеса“ (№ BHA170134).

Изявление на институционалния съвет за преглед: Това проучване е одобрено от институционалния съвет за преглед (или комитет по етика) на университета Хенан (код на протокола HUIRB2020-301).

Изявление за информирано съгласие: Беше получено информирано съгласие от всички участници, участващи в проучването

Изявление за наличност на данни: Данните, представени в това проучване, са достъпни при поискване от съответния автор.

Конфликти на интереси: Авторите декларират липса на конфликт на интереси.

Препратки

1. Бек, DM; Schaefer, C.; Панг, К.; Carlson, SM Изпълнителна функция при деца в предучилищна възраст: Надеждност на теста и повторния тест. J. Cogn. Dev.2011, 12, 169–193. [CrossRef]

2. Даймънд, А. Изпълнителни функции. Ан. Rev. Psychol. 2013, 64, 135–168. [CrossRef]

3. Ким, С.; Nordling, JK; Юн, JE; Boldt, LJ; Кочанска, Г. Ефективният контрол при „горещи“ и „готини“ задачи диференциално предсказва поведенческите проблеми и академичното представяне на децата. J. Ненормално дете. психол. 2013, 41, 43–56. [CrossRef] [PubMed]

4. Пониц, CC; McClelland, MM; Матюс, JS; Morrison, FJ Структурирано наблюдение на поведенческата саморегулация и нейния принос към резултатите от детската градина. Dev. психол. 2009, 45, 605–619. [CrossRef] [PubMed]

5. Moffitt, TE; Arseneault, L.; Белски, Д.; Диксън, Н.; Hancox, RJ; Харингтън, Х.; Хаутс, Р.; Poulton, R.; Робъртс, BW; Ross, S.; et al. градиентът на детския самоконтрол предсказва здраве, богатство и обществена безопасност. Proc. Natl. акад. Sci. САЩ 2011, 108, 2963–2968 [CrossRef] [PubMed]

6. Берние, А.; Carlson, SM; Deschênes, М.; Matte-Gagné, C. Социални фактори в развитието на ранното функциониране на изпълнителната власт: По-близък поглед върху обгрижващата среда. Dev. Sci. 2012, 15, 12–24. [CrossRef] [PubMed]

7. Rideout, V. Zero to Eight: Children's Media Use in America; Common Sense Media: Сан Франциско, Калифорния, САЩ, 2011 г.

8. Тандон, PS; Zhou, C.; Лозано, П.; Christakis, DA Общото дневно време пред екрана на децата в предучилищна възраст у дома и по вид грижи за деца.J. Pediatr. 2011, 158, 297–300. [CrossRef]

9. Донг, С.; Песен, Й.; Jiang, Y.; Сън, Г.; Wang, Y.; Jiang, F. Многоцентрово проучване за ефекта от поведението при гледане на телевизия върху качеството на съня при деца под 4 години в Китай. Брадичка. J. Pediatr. 2015, 12, 907–912.

10. Кристакис, DA; Zimmerman, FJ; Ди Джузепе, DL; Маккарти, Калифорния Ранно излагане на телевизия и последващи проблеми с вниманието при деца. Педиатрия 2004, 113, 708–713. [CrossRef]

For more information:1950477648nn@gmail.com