Учителю, прости ми, забравих да го направя! Въздействието на проспективната памет на децата върху оценката на академичните постижения на учителите Резюме
Aug 20, 2023
Заден план: Според Мънсат (1965, Концепцията за паметта. Мичиганския университет), човек, който прави чести грешки в проспективната памет (PM), се счита, че има по-скоро дефектен характер, отколкото лоша памет. Като се има предвид, че PM завършва своето развитие само в млада зряла възраст, това пристрастие може да възникне не само в социалните отношения, но и в училище. Въпреки това, малко се знае за въздействието на това пристрастие върху академичните постижения. Цели: Това проучване има за цел да оцени въздействието на PM на децата върху оценките на учителите за тяхното академично представяне (т.е. оценки) и социални умения. Извадка: Общо 158 деца на осем и дванадесет години (48% жени) са участвали в това проучване. Методи: Задача за актуализиране на работна памет (WM) беше използвана като текуща задача (OT), в която задачата PM беше вградена и изискваше участниците да отговарят, когато се появят определени снимки. Социалните умения на децата бяха измерени чрез оценки на учителите, докато оценките бяха събрани като индикатори за оценката на учителите за академичното представяне. Бяха оценени също обхватът на WM на децата и инхибиторният контрол. Резултати: Резултатите показват, че академичното представяне на 8- и 12--годишните деца е предсказано както от представянето на PM, така и от оценките на учителите за социални умения. Оценките на социалните умения обаче не бяха предвидени от представянето на PM. Обхватът на WM е свързан с оценките при 8--годишните, докато инхибиторният контрол е свързан с представянето на PM при 12--годишните. Заключения: Тези резултати подчертават, че оценките на децата не се обясняват само със самото академично представяне, но и с други лични умения. Осъзнаването на пристрастията, които могат да възникнат при оценяването на академичните постижения на децата, може да помогне на учителите да бъдат по-обективни в оценката си.
КЛЮЧОВИ ДУМИ
академично представяне, проспективна памет, деца в училищна възраст, социални умения, оценки на учители
ВЪВЕДЕНИЕ
Cistanche опит - Подобряване на паметта
На децата често се казва да предадат домашните си навреме, да върнат книга в библиотеката или да предадат съобщение на родителите си. Въпреки това, те често забравят да следват указанията на учителите и не успяват да приложат инструктираните намерения в правилния момент (вж. Mahy et al., 2014). Причината може да е, че способността да се помни да се извърши предвидено действие, известна също като проспективна памет (PM; Einstein & McDaniel, 1990), достига своя връх на развитие едва около късното юношество или младата възраст (Zimmermann & Meier, 2006). Промените в развитието на представянето на PM през училищните години изглежда допринасят не само за нарастващата автономия и независимост на децата от другите в ежедневието, но и за техния успех в различни контексти. Например, дете, което често забравя да предава домашните навреме, може да бъде в неравностойно положение в училище, въпреки че е с академични умения като своите съученици (вж. Mahy et al., 2014). В допълнение, грешките в PM могат да повлияят негативно на социалните взаимоотношения на децата, например, когато детето често забравя да върне книга на приятел или да донесе подарък за рожден ден на парти. Както Munsat (1965) за първи път предложи, неуспехите на PM са склонни да се тълкуват като недостатъци на характера, а не като чисти проблеми с паметта по начина, по който се интерпретират ретроспективните грешки в паметта. По този начин децата, които не развиват способността да изпълняват успешно задача на PM, вероятно ще имат трудности не само при изпълнението на формални задачи (като в училище), но и при взаимодействието си с родители, учители и връстници (виж Mahy и др., 2014). Въпреки това, все още няма доказателства за това дали и до каква степен способностите на PM влияят върху успеха на децата в училище и социалните взаимодействия. Това проучване имаше за цел да проучи ролята на развитието на ПМ при децата върху оценките на учителите както на академичните постижения, така и на социалните умения.
Проспективна памет и нейното развитие
Проспективната производителност на паметта обикновено се оценява с помощта на подобни на двойна задача лабораторни експерименти, в които участниците участват в текуща дейност, известна също като текуща задача (OT), и едновременно с това трябва да запомнят да изпълнят намерение, когато настъпи предварително определено събитие, се появява PM сигнал (Einstein & McDaniel, 1990). Тази парадигма е проектирана да имитира ситуации от ежедневието, в които обикновено трябва да прекъсваме текущи дейности, за да изпълним предварително планирана задача (напр. спиране на разговор, за да влезем в пекарната и да купим хляб). Въз основа на тази парадигма, проучванията са създали различни задачи за оценка на PM при деца. Например много проучвания използват базирани на лаборатория PM задачи, като компютъризирани или подобни на игра задачи, при които от децата се изисква да играят игра или да категоризират снимки или думи като OT и едновременно с това да запомнят да натиснат различен клавиш или да изпълнят различно действие, когато се появи конкретна цел (сигналът PM). Важно е, че знакът PM се появява само няколко пъти по време на OT (напр. сигнали в 3 PM сред 100 опита на OT), за да наподоби това, което се случва в ежедневието, когато има само няколко повода да изпълним нашето намерение (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . Въпреки това, друга линия на изследване възприема по-екологични PM задачи, при които децата са помолени да не забравят да поискат бонбони или стикери, когато видят експериментатора или да извадят кексчета от фурната след определено време на забавяне (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). Както лабораторните, така и екологичните експерименти показаха предимства и изборът зависи от няколко фактора, като например размера на наличната проба, желаното ниво на контрол върху променливите и целта на изследването, наред с други. Независимо от това, и двата подхода успяха да осигурят полезна представа за процеса на PM във възрастта на развитие. Изследванията на развитието показват, че първите признаци на способности за PM възникват рано на възраст от 2 или 3 години и се увеличават по време на предучилищния период (напр. Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Например, конкретни подобрения в работата на PM са разкрити между 3 и 6-годишна възраст чрез използване както на екологични, така и на лабораторни задачи за PM (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). През периода на училищна възраст представянето на PM на децата продължава да се подобрява, със важни промени в развитието около възрастта 7–8 и 10–11 години (напр. Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Янг и др., 2011; Зубер и др., 2019). Това откритие е подкрепено от проучване на Yang et al. (2011), които оценяват ефективността на PM при 120 деца на възраст от седем до дванадесет години чрез различни лабораторни компютъризирани задачи за PM. И накрая, PM става относително стабилен само около края на юношеството или младата възраст, както е показано в многобройни проучвания за продължителността на живота, включително деца, юноши и възрастни (напр. Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Според изпълнителната рамка за развитие на PM (Mahy et al., 2014), която се основава както на мултипроцесния изглед (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000), така и на подготвителната теория и теорията за паметта на вниманието (Smith, 2003). ; Smith & Bayen, 2004), изпълнителните функции играят важна роля в развитието на PM през детството и юношеството, особено когато задачата на PM изисква ресурси. Например PM задачи, които не са фокусирани върху OT (напр. PM задача, която изисква семантична обработка и OT, която изисква перцептивна обработка) изглежда разчитат повече на изпълнителни процеси в сравнение с PM задачи, които са фокусирани върху OT (Айнщайн et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Освен това, тази рамка предполага, че развитието на PM по време на ранно детство е особено подкрепено от способностите на работната памет (WM), докато инхибиторният контрол, наблюдението и превключването играят важна роля през годините в училищна възраст. Връзките между развитието на PM и изпълнителните функции са показани в няколко проучвания, използващи различни задачи на PM. Например, Shum et al. (2008) тества 63 деца на възраст от осем до тринадесет години с фокусна PM задача, в която децата трябваше да прочетат текст на глас и да запомнят да заменят целевата дума с друга дума, и установи, че инхибирането, превключването и WM са всички свързани с ефективността на PM. По подобен начин, Zuber et al. (2019) тестваха ролята на изпълнителните функции както при фокусни, така и при нефокусни PM задачи при 212 деца на възраст от шест до единадесет години. Във фокусна PM задача от децата се изискваше да играят компютъризирана игра за сортиране на карти като OT (т.е. сортиране на обекти според измерението) и да не забравят да натискат конкретен клавиш, когато се появи животно като PM задача. Изпълнението на двете PM задачи беше свързано с инхибиране и актуализиране на WM (вижте Cherie et al., 2021 г., за подобни резултати). Въпреки това беше установено, че превключването е свързано главно с представянето на PM в нефокусната задача, в която OT се състоеше от сортиране на карти според малък символ под или над централната картина, а задачата PM се състоеше от запомняне на натискането на определен клавиш за животни (вижте Spiess et al., 2016, за подобни резултати).
Cistanche ползи за мъже-Против болестта на Алцхаймер
【Попитайте за повече】 Имейл:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692
Проспективна памет, академично представяне и социални взаимодействия
Предполага се, че бъдещата памет влияе върху успеха не само в училище, но и в социалните взаимоотношения (вж. Mahy et al., 2014). Малко се знае обаче за въздействието на развитието на PM върху академичните постижения и социалните взаимодействия на децата. Що се отнася до академичните постижения, до момента различни проучвания са изследвали връзката между изпълнителните функции и училищното представяне. Например St Clair-Thompson и Gathercole (2006) показаха, че визуално-пространствената WM и инхибирането на 11- и 12--годишни деца предсказват тяхното представяне в училище по английски, математика и природни науки. По подобен начин, Visu-Petra et al. (2011) показаха, че WM е силно предсказващо за 11- и 15--годишните постижения по математика в училище. Въпреки че изпълнителните функции са важни предиктори за академичния успех, има и други фактори, влияещи върху училищното представяне. Например, проучване с деца на 7- и 8- години показа, че в допълнение към изпълнителните функции, личностни черти, като екстравертност и откритост, предсказват академичен успех. Важно е, че този резултат е открит при разглеждане на училищните оценки (които са дадени от учители), но не и при разглеждане на стандартизирани тестове като мярка за академично представяне (Neuenschwander et al., 2013). Това предполага, че оценките на учителите за академичните постижения може да са до известна степен предубедени към аспекти, които надхвърлят действителната академична компетентност. Както сме спорили преди, децата, които често забравят да изпълняват училищните задачи, може погрешно да се възприемат като академично по-малко компетентни от своите съученици. По този начин способностите на децата за PM могат да бъдат допълнителен фактор, влияещ върху академичните оценки. По същия начин, относно социалните аспекти на PM, често се твърди, че дете, което не е развило по подходящ начин способността да изпълнява успешно задачи PM, вероятно ще има много трудности, не само при изпълнението на формални задачи (като в училище). но също и в подходящи взаимодействия с родители, учители и връстници (McCauley & Levin, 2004). Изпълнението на PM изглежда особено чувствително към социалната стойност (т.е. социалната важност) на действието, което трябва да бъде извършено (Cicogna & Nigro, 1998): по-вероятно е намеренията да бъдат изпълнени за действия с високо ниво на интерес. Този фактор може да бъде критичен за децата в училищна възраст, като се има предвид, че домашните са една от най-важните дейности и много пъти са придружени от негативни чувства. Изследователите в тази област често твърдят, че успешното проспективно запомняне не само ще бъде повлияно от социалните взаимодействия, но и ще повлияе на самите социални взаимодействия (Brandimonte & Ferrante, 2008). Съответно ретроспективните пропуски в паметта биха се приписвали главно на лошата памет на дадено лице, докато пропуските в PM биха се приписвали по-често на лошия характер и ненадеждността на човека (Munsat, 1965). Следователно би било по-вероятно неуспехите на PM да повлияят негативно на възприятията за социалната компетентност на дадено лице. В този смисъл Moeller et al. (2021) наскоро проучи как забравящите деца се възприемат от възрастните. В два експеримента авторите показаха различни винетки на възрастни участници, изобразяващи деца на различна възраст (4-години и 10-години деца), които забравят да изпълнят намеренията си в различни ситуации (академични или социални). Участниците бяха помолени да дадат преценка за чертите на децата (т.е. доброта, дружелюбност, надеждност, способности, компетентност, интелигентност и съвестност). Резултатите от това проучване показаха, че възрастните оценяват негативно децата, които допускат PM грешки, особено когато децата са по-големи, отколкото когато са по-малки. Нещо повече, както 4-, така и 10--годишните деца са били оценени по подобен начин негативно, когато са възникнали грешки в PM в социалната, а не в академичната област. Имайки предвид тези резултати, авторите изтъкват необходимостта от разширяване на това изследване, като изследват дали децата също са третирани по различен начин от възрастни в училище или у дома въз основа на тяхното представяне на PM. Досега не е имало проучвания, които емпирично да тестват въздействието на представянето на PM на децата върху оценките на възрастните за техния академичен успех и социални компетенции.
Настоящото изследване
Настоящото проучване имаше за цел да проучи дали и до каква степен способностите на PM на децата биха повлияли на оценките на учителите за тяхното академично представяне (т.е. оценки) и социални умения. Освен това, ние имахме за цел да проучим дали изпълнителните функции могат да модулират тези отношения и тяхното развитие. Сравнихме представянето на 8- и 12--годишни участници на задача за PM, която беше адаптирана от предишни проучвания с възрастни (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) и на задачи за измерване някои компоненти на изпълнителните функции (т.е. WM и инхибиторен контрол). Тези две възрастови групи са избрани въз основа на предишни проучвания, които показват, че PM се подобрява по време на училищните години със значителна промяна между възрастта 10 и 11 години (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Тестването на деца преди и след тази смяна може да ни осигури по-ниска променливост, така че възрастовите разлики да бъдат по-надеждни. Поради тяхното документирано значение както за PM, така и за академичните постижения (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), WM и инхибиторният контрол бяха оценени, за да се разграничат техните ефекти от PM, докато се оценяват зависимите променливи. Училищните оценки на участниците се считат за оценка на учителите за тяхното академично представяне, докато оценката на учителите за социалните компетенции на участниците се събира с помощта на въпросник. Първо, ние предположихме, че училищните оценки на децата ще бъдат повлияни от оценките на учителите за социалните умения и че и двете тези променливи могат да бъдат предсказани от представянето на PM на децата (вж. Munsat, 1965). Второ, както се предполага от литературата, очаквахме училищните оценки да бъдат свързани с инхибиторния контрол на панталоните на частиците и ефективността на WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). И накрая, очаквахме да възпроизведем напредъка в развитието на ефективността на PM от детството до (пред)юношеството (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006), както и тяхната връзка с инхибиторния контрол и WM (Cherie et al., 2021 ; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).
МЕТОД
Участници
Общо 158 участници взеха участие в настоящото проучване: 76 осемгодишни (Mage=8.12; SD=.45; 36 жени) и 82 дванадесетгодишни деца (Mage=12.21; SD=.53; 40 женски). Децата са били набирани от държавни училища в Северна Италия и са имали смесен социално-икономически статус, тъй като децата, посещаващи държавни училища в този регион, принадлежат към различни социално-икономически среди, вариращи от средно-нисък до средно-висок социално-икономически статус. Повечето деца са били или носители на италиански език, или достатъчно владеещи италиански език. Никой от участниците не е имал неврологични или разстройства на развитието и всички са имали нормална или коригирана до нормална зрителна острота. Процедурата на изследването спазва етичните стандарти на Американската асоциация на психологите и е одобрена от местния университет и участващите училища. Всички деца, както и техните законни попечители, дадоха устно или писмено информирано съгласие за участие в настоящото проучване.
Добавка Cistanche близо до мен-Подобряване на паметта
Материали и процедури
Проспективна парадигма на паметта
OT се състоеше от компютъризирана задача за актуализиране на WM, адаптирана от предишни проучвания, включително възрастни (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Задачата включваше общо 266 стандартизирани черно-бели линейни рисунки, изобразяващи лесни за назоваване живи и неживи обекти (Lotto & Dell'Acqua, 2001). От тези снимки три бяха използвани като сигнали за PM (т.е. прасе, колан и тиква), докато останалите 263 снимки бяха използвани за фазата на обучение и двата блока (вижте Фигура 1). Задачата е проектирана и изпълнена на презентационен софтуер (Neurobehavioral Systems, Сан Франциско, Калифорния). Картините бяха представени една по една (на всеки 3 секунди) на екрана на компютъра и бяха организирани в 32 списъка, осем списъка за всеки от четирите различни дължини на списъка, които включваха 3, 4, 5 или 6 снимки. За OT участниците трябваше да запомнят последните три снимки от всеки списък, без да знаят дължината на списъка предварително. В края на всеки списък те бяха представени с фиксиращ кръст (200 ms), последван от снимката на сондата. Участниците трябваше да решат дали снимката на сондата е сред последните три елемента, които трябва да бъдат запомнени, като натиснат клавиша да или не на клавиатурата. Половината от снимките на сондата присъстваха в последните три елемента, които трябва да бъдат запомнени, докато половината не бяха. От тях 12 бяха представени в списъка, но не принадлежаха към последните три елемента, които трябва да бъдат запомнени, докато четири бяха нови елементи. PM репликите бяха вградени в OT и никога не бяха представени сред последните три снимки, които трябва да бъдат запомнени. PM сигналите се появяват осем пъти в рамките на OT, със скорост на представяне от приблизително една на всеки 2 минути, както е обичайно в PM парадигмите (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Всеки път, когато на екрана се появи реплика PM, участниците трябваше да натиснат интервала. Следователно задачата на PM беше фокусна или силно припокриваща се с OT (Einstein et al., 2005). Всички участници изпълниха OT два пъти, веднъж без (единичен OT) и веднъж с вградени PM сигнали (двоен OT). Редът на представяне беше рандомизиран между участниците. След като им беше обяснена процедурата за изпълнение на задачите, участниците също бяха инструктирани да бъдат възможно най-бързи и точни. След завършване на фазата на практика и бяха помолени да повторят инструкциите със собствените си думи, участниците изпълниха експерименталната фаза. Правилните отговори на сигналите от 8 PM, както и RT на правилните отговори бяха взети предвид за изпълнението на задачата PM. За изпълнението на OT правилните отговори на изображенията на сондата в края на всеки списък, както и RT на правилните отговори бяха взети предвид за всеки единичен (n=32) и двоен OT (n=32).
ФИГУРА 1 Схематично представяне на компютъризирана задача за актуализиране на работната памет, използвана за текущата задача с вградена проспективна памет (PM) cue. На участниците беше казано, че ще видят поредица от снимки, представени една по една на екрана на компютъра и че всеки списък може да бъде съставен от три до шест снимки. Те трябваше винаги да помнят последните три снимки от всеки списък, без да знаят предварително колко снимки ще бъдат представени. Всеки списък завършваше с фиксиращ кръст (пета снимка в списъка с примери), последван от снимка на сонда (последна снимка в списъка с примери) и участниците бяха помолени да решат дали е част от последните три снимки на представения по-рано списък, като натиснат ключът да или не. В примерния списък правилният отговор би бил "да". В блока PM, участниците трябваше допълнително да натискат интервала, когато се появи една от репликите 3 PM (първата снимка в списъка с примери).
Go/no-go задача
Инхибиторният контрол беше измерен чрез използване на парадигма „давам/забранявам“ (напр. Brocki & Bohlin, 2004). Компютърно-базираната задача беше проектирана и изпълнена на презентационен софтуер и се състоеше от две части, едната включваше само go стимули (жълта точка на черен фон; n=30), а другата се състояше и от двете go (n {{4 }}) и неактивни стимули (синя точка на черен фон; n=15). Go и no-go стимули бяха представени на случаен принцип и със случаен интерстимулен интервал (вариращ от 800 до 1200 ms). Участниците трябваше да натискат интервала всеки път, когато беше представен стимул за движение, докато те трябваше да възпрепятстват реакцията си, когато се появи стимул за движение. Представянето на задачата, включваща само стимули за движение и тази, включваща стимули за движение и забрана, беше рандомизирано между участниците. Бяха взети под внимание точността (т.е. правилно реагиране на go-стимули) и RT за правилни отговори.
Задача за потупване на блок Corsi
Задачата на Corsi block-tapping (Milner, 1971) беше използвана за оценка на визуално-пространствения WM обхват на участниците. На участниците бяха показани девет еднакви блока, които бяха произволно подредени на дъска, на различни и асиметрични пространствени места. Експериментаторът посочи поредица от блокове един по един на интервали от 1-s. След това участниците трябваше да посочат едни и същи блокове в идентичен ред. Дължината на блоковите последователности постепенно се увеличава от два блока до девет блока. Задачата беше спряна, когато участникът не можа да възпроизведе правилно две блокови последователности с еднаква дължина. Най-дългата правилно възпроизведена блокова последователност се счита за визуално-пространствен обхват.
Ефекти от билката цистанче - срещу болестта на Алцхаймер
Оценки на учителите за академичните постижения на децата
Училищните оценки на участниците по всички училищни предмети (напр. математика, езици, природни науки и т.н.) бяха събрани от първия семестър на годината (т.е. септември – февруари), през което време се проведе експериментът. Оценките бяха дадени от учители и можеха да варират между 4 (=незадоволително) до 10 (=отлично). Те бяха осреднени, за да се получи един краен среден резултат от училищните оценки за всеки участник.
Въпросник за социални умения
За измерване на социалните умения на децата, въпросникът "Индикатори за социално развитие" (Pastorelli et al., 1997) беше приложен на децата (самооценки), както и на техните учители (оценки на учители). И двете версии на въпросника бяха разделени на три скали, оценяващи емоционалната нестабилност (EI; 13 елемента), физическото и вербално агресивно поведение (PVA; 13 елемента) и просоциалното поведение (PSB; 15 елемента). Примерни елементи за скалата на EI са „Той/тя е нетърпелив” или „Трудно му/ѝ е да остане неподвижен”; за PVA „Той/тя влиза в битки“ или „Той/тя обижда други деца или ги нарича с имена“; и за PSB скалата „Той/тя се опитва да направи тъжните хора по-щастливи“ или „Той/тя се опитва да помогне на другите“. Отговорите бяха дадени по 3-точкова скала на Лайкърт, варираща от 1 (=никога) до 3 (=често). Надеждността на въпросника за социалните умения е=.93 за EI,=.85 за PSB и=.93 за PVA скалата. Тъй като фокусът на настоящото изследване беше върху оценките на учителите за социалните компетенции на децата, самооценките на децата не бяха взети предвид в анализите.
Китайска билка цистанче
Процедура
Участниците бяха тествани от четирима обучени експериментатори. Първо бяха оценени индивидуално в тиха стая близо до класната им стая за приблизително 45 минути. Участниците бяха оценени по OT без вградена PM задача и OT с вградена PM задача, докато задачата Corsi block-tapping и задачата go/no-go бяха администрирани между двете основни задачи. Редът на представяне на единичните и двойните задачи беше определен на случаен принцип между участниците. В края на индивидуалната сесия всяко дете може да избере страница за оцветяване като награда за участие. Въпросниците за социалните умения бяха администрирани в класната стая и бяха оставени на учителите за тяхното попълване (учителите трябваше да отговорят на трите EI, PVA и PSB за всяко дете в класната стая).
Анализ на данни
За изпълнението на OT, PM и задачите за отиване/незадаване, точността (процент на правилните отговори) и средните RT в милисекунди (ms) на правилните отговори бяха изчислени за всеки участник поотделно. За да се контролират анормалните RT в рамките на всеки участник за OT и задачата go/no-go, RT бяха коригирани за отклонения за всяка задача и всеки участник поотделно чрез използване на анализи на boxplot. Те позволяват да се изключат RT, които са под 25-ия и над 75-ия персентил от средните RT. В допълнение към отчитането на правилните отговори и RTs, остатъчните резултати от скоростта (т.е. скоростта на правилните отговори за секунда) бяха изчислени за задачите OT и PM, за да се получи резултат, който обхваща информацията по отношение както на точността, така и на RT (Cottini & Meier, 2020 г. ; Hughes et al., 2014). Ефективното представяне е представено от по-високи остатъчни резултати. Статистическите анализи бяха проведени на безплатния статистически софтуер R (R Core Team, 2016). Описателната статистика, отчитаща средните необработени резултати на децата по различните тестове, беше изчислена отделно за всяка възрастова група. Извършен е независим примерен t-тест, за да се оценят свързаните с възрастта разлики между 8--годишните (група 1) и 12--годишните деца (група 2). Връзките между различните когнитивни мерки, оценки и оценки на социалните умения бяха предварително анализирани със серия от корелации на Pearson, проведени отделно за всяка възрастова група: p-стойностите бяха коригирани с метода на Benjamini и Yekutieli (2001), за да се вземат предвид отчетете зависимостта между корелационните тестове. Впоследствие беше проведен модел на многогрупово структурно уравнение (SEM) с помощта на пакета lavaan (Rosseel, 2012) за сравняване на двете възрастови групи върху хипотетичното влияние на когнитивните способности (т.е. WM и инхибиторен контрол), оценките на учителите за социални умения и Способности за PM върху оценките и PM и когнитивните способности на децата върху оценките на социалните умения. Съответствието на модела беше оценено по критериите, препоръчани от Kline (2012). Следователно, доброто съответствие на модела беше представено от незначима стойност на хи-квадрат, средна квадратична грешка на приближението (RMSEA) и стандартизиран среден квадратен остатък (SRMR), по-малък от .08, индекс на Тъкър-Луис (TLI ) и сравнителен индекс на годност (CFI), равен или по-голям от .90 до .95. За многогруповия SEM, наблюдаваните променливи, свързани с EI, PVA и PSB скалите на оценките на социалните умения на учителите, бяха групирани в една латентна променлива. Това беше включено както като предиктор на оценките на децата, заедно с производителността на PM и визуално-пространствения обхват на WM, така и като прогнозирана променлива на производителността на PM и инхибиторния контрол. Освен това беше приета ковариационна връзка между визуално-пространствения обхват на WM и инхибиторния контрол и тези две променливи също бяха третирани като предиктори на ефективността на PM. Методът за оценка, използван за напасване на SEM, беше оценката на максималната вероятност и поради наличието на 17 липсващи стойности в EI, PVA и PSB, беше използван алгоритъм за очакване-максимизиране, за да се намерят оценките на параметрите на модела. Освен това бяха използвани стабилни оценки на стандартните грешки на параметрите (сандвич оценител), за да бъдат по-безопасни от отклонението на някои променливи от предположението за нормалност, което беше необходимо за оценка на модела. Глобалното прилягане на модела беше задоволително: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, а остатъчната корелация между всички наблюдавани променливи е почти нулева за двете възрастови групи. Анализите на мощността бяха проведени с G*Power 3 (Faul et al., 2007), за да се определи целесъобразността на размера на нашата извадка за откриване на среден размер на ефекта (мощност=.80 и=.05). За t-теста за независима извадка минималният брой участници за достигане на желаната мощност е 64 на група, докато за корелациите минималният брой е 67. Според Nunnally и Bernstein (1967), минималният размер на извадката, необходим за SEM, трябва да бъде при поне 10 пъти броя на наблюдаваните променливи. Тъй като моделът в настоящото изследване включва седем променливи, ще се изисква минимален размер на извадката от 70 във всяка група. Следователно размерът на нашата извадка беше подходящ.
РЕЗУЛТАТИ
Възрастови различия в проспективната памет, изпълнителните функции, социалните умения и академичните постижения
Средните стойности и стандартните отклонения на когнитивните мерки, оценките и оценките на социалните умения на участниците, както и разликите между възрастовите групи, изчислени с помощта на t-тестове, са показани в таблица 1. Въпреки че двете възрастови групи не се различават по точност, 12- годишните деца бяха значително по-бързи от 8-годишните при изпълнението на текущите и PM задачи. По същия начин, процентните остатъчни резултати са значително различни между двете възрастови групи, като по-големите деца са по-ефективни при изпълнението на задачите от по-малките деца. По-големите деца също превъзхождаха по-малките деца при задачата за почукване на блок Corsi и бяха значително по-бързи от по-малките деца при изпълнение на задачата върви/не върви. Въпреки това, двете групи не се различават по отношение на точността на движение/не. Въпреки че когнитивните способности на децата като цяло се подобряват от 8 до 12-годишна възраст, техните академични резултати намаляват. 12--годишните деца са получили значително по-ниски оценки от 8--годишните. Тъй като двете възрастови групи са в различни училищни нива, изискванията и методите за оценяване вероятно ще се различават между по-малките и по-големите деца. Освен това, значителни промени в развитието също се появиха при оценките на социалните умения, като учителите оценяват по-големите деца като по-малко емоционално нестабилни и агресивни от по-малките деца.
ТАБЛИЦА 1 Средни стойности (и стандартни отклонения) на резултатите за всяка възрастова група и t-тестове за разликите между възрастовите групи в различните мерки
Връзката между проспективната памет, изпълнителните функции, социалните умения и академичните постижения
Предварителен анализ
Резултатите от корелационните анализи са представени в таблица 2. Резултатите показват, че при 8--годишни деца когнитивните променливи, свързани с OT, са значително корелирани помежду си. Оценките на децата са значително свързани както с когнитивните мерки (единичен OT, визуално-пространствен WM обхват), така и с почти всички скали на въпросника за социални умения, със средни размери на ефекта (диапазон: r =.44 до .53). И накрая, двете скали на въпросника за социални умения EI и PVA са значително свързани помежду си, докато PSB е свързан само с PVA. Резултатите, свързани с 12--годишни деца, показаха, че от когнитивните мерки PM корелира с двойно OT, което е значително свързано със зрително-пространствения обхват на WM. Нещо повече, единичният OT е значително корелиран с RTs за преминаване/незадвижване и обхват на WM. Оценките са значително отрицателно корелирани с оценките на учителите по скалите EI и PVA. И накрая, двете скали за социални умения EI и PVA са значително свързани една с друга, докато не са свързани със скалата на PSB.
ТАБЛИЦА 2 Корелации на Pearson между различните мерки за всяка възрастова група
Модел на структурно уравнение
Фигура 2 показва регресионни тегла (и техните нива на значимост) на връзките между променливите поотделно за всяка възрастова група. При 8-годишните деца (Фигура 2а) оценките са значително предсказани от PM, WM span и оценките на учителите за социални умения; т.е. децата, които са получили високи резултати на задачата PM, задачата Corsi-block-tapping и които са оценени от техните учители като по-малко емоционално нестабилни и агресивни и с по-голяма просоциална нагласа, също са тези деца с по-добри оценки. Оценките на социалните умения също бяха значително предсказани от представянето на ход/не. Следователно, онези деца, които са постигнали високо представяне на задачата „отивай/не върви“, също са тези, които са оценени от техните учители като по-малко емоционално нестабилни и агресивни и с по-голяма просоциална нагласа. И накрая, социалните умения не са предвидени от представянето на PM в тази възрастова група. При 12-годишните деца (Фигура 2b), оценките са значително предсказани от представянето на PM и оценките на учителите за социални умения (но не и от WM span), така че в тази възрастова група децата, които са получили високи резултати на задачата PM и които са оценени от своите учители като по-малко емоционално нестабилни и агресивни и с по-голяма просоциална нагласа са и децата с по-добри оценки. Дори и в този случай социалните умения не са били предсказани от представянето на PM и само за тази възрастова група задачата „отивай/не върви“ не е свързана значително с оценките на социалните умения. И накрая, представянето на PM беше положително предсказано от представянето в задачата за стартиране/забрана.
ДИСКУСИЯ
Настоящото проучване имаше за цел да проучи (1) дали и до каква степен способностите на PM на децата биха повлияли на оценките на учителите за академично представяне и социални умения; и (2) което е връзката между изпълнителните функции, PM, академичното представяне и социалните компетенции. Нашите основни хипотези бяха дали академичните постижения на участниците ще бъдат повлияни както от резултатите от PM, така и от оценките на социалните умения и че последните също ще бъдат предсказани от представянето на PM. Това очакване беше само частично потвърдено от нашите резултати. Първо, резултатите показват, че оценките на децата се предсказват както от тяхното представяне на PM, така и от оценките на учителите за техните социални умения. Участниците с по-добро представяне на PM също са получили по-високи оценки от своите учители в сравнение с участниците с ниско представяне на PM. Това показва, че способностите на PM оказват влияние върху оценките на учителите за академичните постижения на децата. Учителите оценяват децата като по-малко академично компетентни, когато имат по-лош PM. От една страна, това откритие може да потвърди твърдението на Munsat (1965), според което хората с лош PM биха били възприемани негативно от другите, което може да се случи и в училище. По същия начин, скорошно проучване показа, че възрастните са склонни да съдят децата, особено по-големите деца, с лоши PM като хора с недостатъци в личността (Moeller et al., 2021). От друга страна, влиянието на PM върху оценките би могло да бъде медиирано от други когнитивни умения, които могат да допринесат както за PM, така и за академичното представяне. Независимо от това, като се вземат предвид и двете възрастови групи, единичен ефект от WM беше открит само за 8-годишната група. Не беше намерен принос на WM за 12-годишната група или инхибиране за която и да е група. Следователно, въпреки че значението на други процеси, като планиране и мониторинг, все още трябва да бъде проучено, това алтернативно обяснение не изглежда издържано. Допълнителна подкрепа за предубедените оценки на академичните постижения е значителната връзка между оценките на социалните умения и оценките. Децата, оценени от учителите като притежаващи ниски социални компетенции, също са получили по-лоши оценки. Този резултат може да се разглежда в съответствие с предишни изследвания, показващи, че оценките са повлияни от личностни фактори, а не като представяне на единствените академични компетенции на децата (Neuenschwander et al., 2013). Противно на хипотезите, оценките на учителите за социалните умения на децата не са повлияни от представянето им в PM. Въз основа на Munsat (1965) и наскоро публикуваното проучване на Moeller et al. (2021), се очакваше, че децата с ниска производителност на PM също ще бъдат оценени като по-малко социално квалифицирани от участниците с по-висока способност за PM. Въпреки това, нашият модел не разкри значителна връзка между представянето на PM и оценките на социалните умения. Това може да се дължи на факта, че в проучването на Moeller et al., възрастните са били помолени да дадат преценка за характеристиките на личността, като използват конкретни прилагателни (напр. мил, приятелски настроен, надежден, способен, компетентен, интелигентен и съвестен). Като цяло, забравящите деца бяха оценени по-негативно от децата с добър PM. Мярката, използвана в настоящото изследване, оценява социалните умения, а не личностните черти, представени под формата на ситуации, в които могат да се наблюдават различни социални умения (напр. ядосва се, за емоционална нестабилност; споделя неща с приятели, за просоциално поведение; получава в битки, за агресивност). Следователно, личностните черти могат да бъдат по-лесни за свързване със способностите на PM, тъй като хората, които често не идват на срещи, могат да се разглеждат като ненадеждни или хората, които винаги изпълняват работата си навреме, като способни. Следователно, способностите на PM може да са по-склонни да повлияят на оценката на личностните черти, които вредят на социалните взаимоотношения. Забравата в рамките на социалните взаимоотношения може да се тълкува по-лесно, например, като безразличие към друг човек. Може да е по-малко вероятно способностите на PM да повлияят на оценките на общите социални умения на хората, тъй като човек може да се разглежда като ненадежден и ненадежден, но в същото време като нежен и услужлив. Бъдещите проучвания могат да оценят личностните черти в допълнение към социалните умения и представянето на PM. Като алтернатива, по-малко абстрактни въпроси могат да бъдат задавани на учителите, за да оценят възприятието им за надеждността на учениците по въпроси, свързани с класната стая, като например колко отговорност би дал учителят на ученика при различни задачи (напр. ръководене на група връстници, носене на съобщение до директора на училището и др.). Това би могло да хвърли светлина върху различните въздействия на социалните умения, личностните черти и способностите за PM върху академичните постижения на децата, както и върху взаимовръзката между трите аспекта. Предстоящото изследване трябва също така да включва стандартизирана мярка за академични компетенции в допълнение към училищните оценки, за да се оценят различните въздействия на тези фактори върху обективните и субективни оценки на академичните умения на учениците.
ФИГУРА 2 Оценки на параметрите за модела на многогруповото структурно уравнение, показващ връзките между когнитивните мерки, PM, оценките на учителите за социалните умения и академичните постижения (оценки) в (a) 8-годишна възраст и (b) {{3 }} годишни деца. Правоъгълниците показват наблюдаваните променливи, докато елипсата показва латентната променлива. Черните плътни линии показват регресионна връзка, докато пунктираните линии показват наблюдаваните променливи, съставляващи латентния фактор. Подходящи индекси според Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p По-малко или равно на .001, **p По-малко или равно на .01, *p По-малко или равно на .05.
И накрая, очаква се ефективността на PM да се подобри от 8 до 12-годишна възраст, като WM и инхибиторният контрол са свързани с ефективността на PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Въпреки че нямаше подобрения в развитието на точността на PM, 12--годишните участници бяха значително по-бързи от 8--годишните. При разглеждане на ефективността на представянето (т.е. оценка на остатъчните резултати), 12-годишните деца са по-ефективни при изпълнението на задачата PM от 8-годишните. Въпреки това, подобрението в развитието на възраст между 8 и 12 години е доста малко. Този резултат вероятно ще зависи от местоположението и спецификата на задачата за PM, използвана в това проучване. Според изпълнителната рамка за развитие на PM (Mahy et al., 2014) и въз основа на многопроцесни възгледи (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), промените в развитието на възрастта са по-слабо изразени, когато задачите на PM са фокусирани от когато са нефокални. Освен това задачата за PM, използвана в настоящото изследване, също беше добре специфицирана; т.е. участниците трябваше да запомнят три конкретни обекта, за които е доказано, че разчитат повече на ретроспективна памет и по-малко на изпълнителни ресурси (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Това може да се види и във високите нива на точност, получени от 8- и 12--годишни участници в това проучване. Освен това, това би обяснило защо ефективността на PM не е свързана с обхвата на WM, което предполага, че задачата на PM, използвана в това проучване, не е толкова изискваща ресурси. По подобен начин, други проучвания показват, че представянето на фокусни и специфични PM задачи не винаги е свързано с изпълнението на задачи с изпълнителни функции (напр. Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). От друга страна, при 12--годишните участници инхибиторните контролни способности доведоха до прогнозиране на ефективността на PM, което предполага, че тази способност може да стане уместна едва по-късно в детството с този тип задача на PM. Въпреки че тези констатации не са напълно в съответствие с нашите очаквания, те потвърждават предишни проучвания, които предполагат, че характеристиките на задачата на PM, като локалност и специфичност на PM cue, разчитат на по-малко изпълнителни процеси (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Бъдещите проучвания трябва да проверят дали не само възрастовите ефекти, но и ефектите върху академичните постижения и социалните умения могат да зависят от задачата, избрана в това проучване. Трябва да се прецени дали различни типове PM задачи, като по-изискващи ресурси или по-екологични PM задачи, могат да доведат до подобни резултати. В този смисъл допълнително ограничение може да бъде външната валидност на задачата за PM, използвана в това проучване. Често използваните лабораторни PM задачи може да не са в състояние да обхванат напълно способностите на децата за PM в ежедневието. По този начин би било силно препоръчително за бъдещи проучвания да се включат екологични мерки за PM, като например да се помолят децата да донесат нещо на училище или да се включат оценки на родителите или учителите за PM на децата (напр. Fuke & Mahy, 2022), за да се повиши екологичната валидност и възможност за обобщаване на резултатите.
цистанче тубулоза-Против болестта на Алцхаймер
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Накратко, основният резултат от настоящото проучване разкрива, че училищните оценки на децата са били отрицателно повлияни както от представянето им в PM, така и от социалните им умения, макар и независимо. Това проучване показва, че оценките на учителите за академичните компетенции на учениците могат да бъдат предубедени поради лични умения, които не са свързани с тяхното представяне. Този резултат заслужава повече внимание от страна на педагозите. Нито PM, нито социалните умения се оценяват директно в училище, но те все още влияят върху оценките на учителите за академичното представяне. Необходими са допълнителни доказателства, за да се потвърдят тези резултати в по-екологична среда и да се изследват по-подробно различните аспекти, които могат да повлияят на академичните постижения на децата. Очаква се тази линия на изследване да има важно въздействие върху образователните практики чрез повишаване на осведомеността на учителите относно пристрастията, които могат да възникнат в оценките на учениците. Освен това учителите са отговорни не само за придобиването на академични компетенции от своите ученици, но и за тяхното поведенческо образование. От учителите се очаква да се намесят и да коригират негативното поведение на децата, например когато рядко изпълняват или изпълняват задачи или не следват инструкциите и исканията на учителите. Настоящото проучване подчертава, че това негативно поведение може не винаги да е следствие от негативно отношение, но може да зависи от непълното съзряване на когнитивната система. Следователно би било пагубно да се прилага една и съща интервенция към дете с негативно отношение и такова, чието негативно поведение е причинено от незряла когнитивна система. Учителите трябва да бъдат информирани за развитието на различните процеси, които могат да повлияят на поведенческите резултати на децата и да се научат да разграничават причините за поведението на учениците, за да могат да планират подходящи интервенции.
ПРЕПРАТКИ
Басо, Д., Ферари, М. и Паладино, П. (2010). Проспективна памет и работна памет: Асиметрични ефекти по време на TMS стимулация на челния лоб. Невропсихология, 48 (11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). Контролът на степента на фалшиво откриване при многократно тестване при зависимост. Анали на статистиката, 29 (4), 1165–1188.
Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). Социалната страна на бъдещата памет. В M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (Eds.), Проспективна памет: когнитивна, невронаучна, развитие и приложни перспективи (стр. 347–365). Lawrence Erlbaum Associates
Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Ефектът на познаваемостта на репликата, отличителната реплика и интервала на задържане върху проспективното запомняне. Тримесечният вестник за експериментална психология, 47 (3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128
Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). Изпълнителни функции при деца на възраст от 6 до 13 години: Изследване на измеренията и развитието. Невропсихология на развитието, 26 (2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Не забравяйте да извадите кексчетата от фурната: Проспективна памет, стратегическо наблюдение на времето и контекст. Развитие на детето, 56 (1), 152–164.
Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021). Спомняне на бъдещето: Свързаните с възрастта разлики в проспективната памет на учениците зависят от когнитивните ресурси, използвани от задачата. Когнитивно развитие, 58 (37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Влияние на важността на намерението върху проспективната производителност на паметта. Възприятие и двигателни умения, 87, 1387–1392.
Котини, М., Басо, Д. и Паладино, П. (2018). Ролята на декларативната и процедурната метапамет в проспективната памет, базирана на събития, при деца в училищна възраст. Вестник за експериментална детска психология, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Прогнози за представяне и прогнози в проспективната памет на деца в училищна възраст. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Котини, М. и Майер, Б. (2020). Проспективно наблюдение на паметта и последствия от деактивирани намерения през целия живот. Когнитивно развитие, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Einstein, GO, & McDaniel, MA (1990). Нормално стареене и проспективна памет. Вестник за експериментална психология: Учене, памет и познание, 16 (4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Айнщайн, Г.О., Томас, Р., Мейфийлд, С., Шанк, Х., Макданиел, Масачузетс, Морисет, Н. и Бренер, Дж. (2005). Множество процеси при проспективно извличане на паметта: Фактори, определящи мониторинга спрямо спонтанното извличане. Journal of Experimental Psychology: General, 134 (3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: Гъвкава програма за статистически анализ на мощността за социалните, поведенческите и биомедицинските науки. Методи за изследване на поведението, 39 (2), 175–191
Fuke, TSS и Mahy, CEV (2022). Изпълнителни и ретроспективни процеси на паметта при проспективното развитие на паметта на предучилищните деца. Когнитивно развитие, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172
