Предварителен преглед на въздействието на обучението на работната памет върху синтаксиса и скоростта на обработка при деца с ASD, част 4
Oct 11, 2023
Резултати
След като проверихме, че променливите отговарят на стандартните допускания за нормалност и хетерогенност, проверихме за корелации между WM резултати и синтаксис, както и корелации на WM/синтаксис с клинични променливи (т.е. възраст, невербални разсъждения и аутистична симптоматика). Като първа стъпка в анализите създадохме съставни променливи за WM, синтаксис и мерки за внимание (вижте „предварителни анализи“ за подробности относно тези изчисления).
Има тясна връзка между граматиката и паметта. Когато учим граматика, трябва да я повтаряме и практикуваме, което ще ни помогне да запомним по-добре граматичните правила и структури. Овладяването на правилата на граматиката прави писането ни по-точно и плавно, като по този начин подобрява способността ни да се изразяваме в комуникацията.
В същото време изучаването на граматика може също да подобри способността ни за мислене и логическо мислене. В процеса на изучаване на граматиката трябва постоянно да разсъждаваме и анализираме структурите на изреченията, което прави мозъка ни по-гъвкав и пъргав и може по-добре да ни помогне да решаваме проблеми.
В допълнение, изучаването на граматика също може да ни помогне да подобрим паметта си. Някои детайли и важни моменти от знания в граматическите правила изискват постоянно да ги помним и усвояваме. Този процес на запаметяване може да насърчи непрекъснато стимулиране и обучение на нашите мозъци, като по този начин подобрява нашата памет и концентрация.
Накратко, овладяването на граматиката е от голяма полза за нашето обучение и живот. Трябва активно да учим и прилагаме граматика, което не само ще подобри нашите способности за изразяване и мислене, но също така ще ни помогне да подобрим паметта и ефективността на учене, поставяйки солидна основа за бъдещ успех. Вижда се, че трябва да подобрим паметта си и Cistanche deserticola може значително да ни помогне да подобрим паметта си, тъй като Cistanche deserticola е традиционен китайски лекарствен материал, който има много уникални ефекти, един от които е да подобрява паметта. Ефикасността на мляното месо идва от различните активни съставки, които съдържа, включително киселина, полизахариди, флавоноиди и др. Тези съставки могат да насърчат здравето на мозъка по различни начини.
Щракнете върху познайте начините за подобряване на мозъчната функция
Тези композити бяха подложени на ANOVA с повтарящи се измервания, за да се тества основният ефект от интервенцията (T1, T2, T3) върху WM (директни ефекти) и синтаксис и внимание (трансферни ефекти). Тези съставни мерки, които показаха значителна промяна във времето, бяха допълнително подложени на ANOVA с повтарящи се измервания, за да се сравни ефективността от T1 до T2 (ефекти на интервенция) и от T1 до T3 (дългосрочни ефекти); ние също така проведохме проучвателни анализи на индивидуални WM, синтаксис и мерки за внимание, за да идентифицираме конкретни области, където интервенцията имаше най-голямо въздействие. И накрая, допълнителните анализи изследваха клиничните и когнитивните предиктори на промените в WM и синтактичните способности.
Предварителни анализи
Преди да проучим ефектите от обучението на WM, ние установихме дали WM и синтаксисът са корелирани на изходната линия T1, както в предишни проучвания (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Ние изчислихме единично претеглени стандартизирани (Z-резултат) съставни резултати за прости и сложни интервали; всяка мярка допринесе еднакво за композита. Композитът от простия диапазон беше средната стойност на Z-резултатите за припомняне на цифри напред и Z-резултати за участък от думи в сериен ред; тези отделни мерки са силно корелирани, r(30)=0.60, p<0.001.
Повторението без думи (фонологично WM) беше изключено от този състав, тъй като не беше свързано с обхвата на думите в сериен ред, r(30)=0.29, p=0.11. Композитът на сложния обхват беше средната стойност на припомнянето на цифри назад и z-резултатите на обхвата на броенето, които също бяха силно корелирани, r(30)=0.47, p=0.006. Резултатите показват, че сложният, но не прост композитен обхват корелира с всички синтактични мерки; вижте таблица 4. Ние също така тествахме корелациите на синтаксиса и WM с възрастта, невербалното разсъждение (матриците на Raven) и аутистичната симптоматика (CARS резултат); никой не беше значителен.
Съставът на синтаксиса беше изчислен като средната стойност на Z-резултатите на (1) предизвикано производство на основни въпроси, (2) предизвикано производство на винителни клитики, (3) повторение на изречение и (4) разбиране на допълнителни изречения. Композитът на вниманието беше изчислен като средната стойност на Z-резултатите на (1) задачи за търсене в небето и (2) задачи за противоположни светове.
Подобряване на работната памет: Директни ефекти
За да проверим дали обучението на WM е довело до значителни подобрения в производителността на WM, извършихме първоначален ANOVA с многократни измервания на T1, T2 и T3 резултати. И двете прости WM съставни резултати, F(1, 29)=27.89, p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.
Подобряване на синтаксиса: Ефекти за прехвърляне
ANOVA с повтарящи се измервания тества дали ефектите от обучението се прехвърлят върху синтаксиса. Първоначален ANOVA с многократни измервания на Т1, Т2 и Т3 съставни синтактични резултати разкрива значителен ефект от обучението с голям размер на ефекта, F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6.
Всяка от мерките показва средно увеличение на точността, въпреки че не всички промени са статистически значими. От четирите предизвикани синтактични производствени мерки, основните въпроси значително се подобриха между T1 и T2; от тези коренни въпроси, само обектни въпроси, включително wh-in situ елементи, показват значителна промяна, t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.
Нямаше значителна промяна във въпросите с wh или обектните клитични продукции. При повторение на сложно изречение броят на правилно повторените срички значително се подобри от T1 до T2, със среден до голям ефект. Този резултат не може да се обясни само с по-добра памет, тъй като точността на повторение за прости изречения (които съдържат идентичен брой срички) не показва значително подобрение, t(29)=− 1.2, p=0.2. Процентът на изреченията, в които е спазена степента на вграждане, независимо от лексикалните единици, също се подобрява. И накрая, децата също показаха значително подобрение в разбирането на допълващите изречения между T1 и T2.
Подобряване на уменията за внимание: Ефекти на прехвърляне
За да тестваме хипотезата, че WM обучението би повишило селективното внимание, скоростта на обработка и пренасочването на вниманието, ние проведохме трета ANOVA с повтарящи се измервания върху съставните резултати за внимание T1, T2 и T3; това разкрива значителен ефект от тренировката, с голям размер на ефекта, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, f на Коен=4.04. Като такива, ние използвахме серия от ANOVA с повтарящи се измервания, подробно описани в таблица 6, за да тестваме специфични ефекти. Всички мерки показват значително намаляване на времето за реакция между T1 и T2, разкривайки по-бърза обработка. Най-големият ефект се наблюдава при най-взискателната задача, задачата за противоположния свят, която изискваше от участника да попречи на преобладаващ отговор.
Дългосрочни ефекти
От първоначалната извадка от 30, 26 деца с ASD бяха повторно тествани при T3, три месеца след посттеста. ANOVA с повтарящи се измервания с време (T1, T2, T3) като фактор в рамките на субектите разкрива значителни основни ефекти от времето, наблюдавани за всяка от задачите на WM; вижте таблица 5. Пост-хок тестовете за HSD на Tukey изследват периодите, за които е настъпила значителна промяна. Производителността при T3 беше значително по-добра от T1 за трите задачи с прост обхват (обхват на цифри напред, повторение без думи и обхват на думи в сериен ред), но не и за двете задачи със сложен обхват. Сравненията на Т2 и Т3 не показаха значителни промени, освен при припомнянето на цифри назад, което показа значително намаление (напр. по-лошо представяне). Фигура 2 илюстрира тези резултати за обхват на думата в сериен ред (2a) и извикване на цифри напред (2b), които следват прогнозирания модел на значителни подобрения между T1 и T2 и между T1 и T3 и без промяна между T2 и T3. Изпълнението на задачата за обратно извикване на цифри (2b) обаче намалява значително от T2 до T3.
Дългосрочната стабилност на ефектите на трансфера беше изчислена за тези мерки за синтаксис и внимание, за които се наблюдава значително увеличение на T1-T2. Както е посочено в таблица 6, подобренията в синтактичните способности, наблюдавани при T2, все още присъстват при T3, без значително намаляване на представянето. Този модел се поддържа и за двете синтактични мерки (предизвикано производство на коренни въпроси, повторение на изречението, вижте фиг. 2c) и за всяка от трите задачи за внимание (2d).
Допълнителни анализи
The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.
Дискусия
Нашето проучване изследва ефектите от интензивна програма за обучение на WM, Magic Memory (Delage et al., 2017), върху WM, синтаксиса и вниманието за 30 френскоговорящи деца с ASD на възраст от 5;11 до 11;10. Очаквахме подобни резултати при ASD като тези, докладвани по-рано за деца на сходна възраст с DLD, а именно директни ефекти върху WM, както и ефекти върху експресивния синтаксис (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). В настоящата работа имахме за цел да възпроизведем и разширим нашите предишни проучвания с участници с DLD и свързани проучвания, докладващи WM/синтаксични връзки в ASD (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer et al., 2017). Настоящото проучване използва мерки, използвани в предишни проучвания за обучение в DLD, заедно с няколко допълнителни задачи:
Предвидихме подобрена производителност на директно обучените способности, т.е. на WM, както и на синтактични и внимание домейни, които не са директно обучени, но се предполага, че са свързани с WM. Ние също прогнозирахме, че тези печалби ще се запазят три месеца след обучението.
Връзки между WM и комплексен синтаксис
Предварителните анализи потвърдиха тясната връзка между мерките за комплексен обхват (т.е. комплексен WM) и всички мерки на синтаксиса в нашите участници с ASD, възпроизвеждайки предишни резултати (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017). Фактът, че простите участъци не изглеждат свързани в същата степен като синтактичния капацитет в нашата популация, предполага, че по-изпълнителният компонент на WM играе роля в сложната синтактична обработка в ASD. Този резултат отразява констатациите на Делаж и Фрауенфелдер (2019), които съобщават, че сложните обхвати (но не простите) предсказват мерки за синтактична сложност в спонтанни езикови проби на 48 TD деца; този модел беше обърнат в DLD (Delage & Frauenfelder, 2020).
Този по-голям модел от резултати предполага, че WM дефицитите в DLD отразяват намалено фонологично съхранение (вижте също Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), докато WM дефицитите в ASD отразяват дисфункция на изпълнителната власт, особено в умствената гъвкавост (Demetriou et al., 2018). Настоящите резултати са в съответствие с тази хипотеза, тъй като нашите участници с ASD имаха значително по-добри резултати при обикновен обхват (среден Z-резултат от −1,2) в сравнение с тези със сложен обхват (среден Z-резултат от −2,5). Техните трудности при обработката на сложни изречения вероятно отразяват неефективното или по друг начин по-влошено изпълнение на когнитивните операции, необходими за сложни обхвати (т.е. намалена когнитивна гъвкавост за справяне със смущения по време на вербално съхранение).
Преки ефекти от WM обучението
WM обучението беше ефективно, тъй като доведе до значителни подобрения в производителността на всички WM задачи. Трябва да се признае, че тези задачи много приличаха на дейностите, представени в програмата Magic Memory, с ясно визуално и вербално съдържание и различен формат (хартиен срещу компютъризиран). Въпреки това такива директни ефекти не са наблюдавани последователно (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) и беше окуражаващо да се види, че децата успяха да прехвърлят уменията си от един формат в друг.
Размерите на ефектите бяха впечатляващи, със средни до големи ефекти, с изключение на повторенията без думи, за които подобренията бяха значителни с малък размер на ефекта. Съобщава се за затруднения в говора и звука за подгрупи деца с ASD (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013) и такива трудности може да са затъмнили ефектите от обучението. За разлика от това, задачата за обхват на дума в сериен ред показва най-високия размер на ефекта. Тази задача за поставяне на карти с животни на подиум в ред е много подобна на задачата на програмата за обучение за поставяне на картини, съответстващи на познати думи във вагоните по ред, сходство, което несъмнено допринесе за големите печалби, които участниците показаха в тази конкретна задача.
В допълнение, тази задача за серийна памет изисква участниците да запомнят реда на животните, участващи в състезанието, без непременно да запазват фонологични представяния на имената на животните (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). По този начин тази задача се фокусира върху WM, като същевременно минимизира влиянието на езика и на потенциално влошени фонологични представяния. Фактът, че задачата, която най-малко зависи от фонологичните представяния, показва най-изразените ефекти от обучението, е в съответствие с целите на обучението, което има за цел да подобри „чистите“ процеси на паметта (като същевременно използва вербален материал). Тези резултати предполагат, че тази програма ще бъде ефективна при други състояния, характеризиращи се с фонологичен дефицит, включително някои форми на ASD и деца с речево-звукови нарушения (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).
Трансферни ефекти от WM обучението върху синтаксиса
Всички синтактични мерки, както експресивни, така и рецептивни, показаха средно увеличение на точността, със значително подобрение в производството на основни въпроси и в повторението и разбирането на сложни изречения. Такива ефекти на трансфер не могат да бъдат приписани на материала, използван в обучението, тъй като програмата WM представи само изолирани думи. По-специално резултатите от повторението на изреченията бяха поразителни, тъй като предполагаха значителни увеличения при пост-тест за сложни, но не и за прости изречения, въпреки че и двата типа изречения бяха съпоставени по дължина. По същия начин, независимо от дължината на изречението, участниците показаха подобрение в създаването на сложно вграждане на изречения.
Взети заедно, тези вълнуващи резултати предполагат значимо прехвърляне на подобрението на WM в областта на сложния експресивен синтаксис, разширявайки предишни констатации за ефекти на обучение за деца с DLD (Delage et al., 2021). Не всички предишни резултати от DLD бяха репликирани тук; например, нямаше значително подобрение в производството на клитики в винителен знак (Станфорд и др., 2019 г.). Разликите между моделите на реакция при DLD и ASD вероятно отразяват естеството на задачите и дефицитите, специфични за аутистичния спектър. Например задачата за повторение на изречението включва ограничено социално взаимодействие; участниците просто повтарят целевото изречение.
За разлика от това, задачата за производство на клитика, която се разбира от четиригодишна възраст в типично развитие (Delage et al., 2016), изисква по-директно взаимодействие с експериментатора, който задава въпроси (напр.: Вижте! Какво прави мъжът с колата си ? Кажете ми!) за сцените на снимките. Въпреки че социалните изисквания са силно структурирани и сравнително малки, участниците трябва да слушат и да отговарят на изпитващите; това може да бъде по-трудна задача за деца с РАС (DSM-5, APA, 2013). Настоящите резултати обаче не са в съответствие с тази хипотеза, тъй като няма връзка между синтактичните резултати и аутистичната симптоматика (CARS резултати). Една по-подробна оценка на уменията за социална комуникация, използваща например Контролния списък за комуникация на децата (CCC-2, Bishop, 2003), може да е по-чувствителна към индивидуалните различия в прагматиката.
Резултатите също така показаха значителни подобрения в разбирането на допълнителните изречения. Рецептивните умения не бяха оценени в нашите проучвания за обучение на деца с DLD, които наистина показват дефицити в рецептивния синтаксис (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Такива възприемчиви затруднения са широко докладвани при деца с ASD, включително дефицити в разбирането на сложни wh-въпроси и относителни изречения (Durrleman et al., 2016), пасиви (Durrleman et al., 2017), клитики (Terzi et al., 2014), и по-глобално за стандартизирани мерки за възприемчив синтаксис и морфология (Brynskov et al., 2017). Установено е, че трудностите при разбирането на роднини на обекти продължават да съществуват при млади възрастни (Durrleman et al., 2015). През 2019 г. Durrleman et al. показаха, че разбирането на допълнителните изречения може да се подобри при деца с ASD на възраст от 5 до 11 години чрез кратко обучение, насочено към допълващите изречения. В това проучване WM обучението предостави ползи както в когнитивната, така и в езиковата област. Бъдещата работа може да сравни ефектите от обучението върху сложния синтаксис (както в Durrleman et al., 2019) с ефектите от WM обучението, за да провери дали ефектите са двупосочни. Такива проучвания ще осветлят езиковите и когнитивните дефицити в тази популация.
Трансферни ефекти от WM обучението върху вниманието
В допълнение към директния ефект върху капацитета на WM, обучението по WM има косвен ефект върху други способности за внимание, което не е изненадващо, като се има предвид тяхното теоретично припокриване (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; Veer и др., 2017). Наистина, участниците показаха подобрена скорост без съпътстващо намаляване на точността за трите аспекта на вниманието: селективно внимание, скорост на обработка и изместване на вниманието. Тези печалби предполагат, че WM обучението осигурява когнитивен „тласък“, позволявайки на децата да обработват информация по-бързо, като по този начин освобождават ресурси за обработка. Тази промяна вероятно има ефект на снежна топка или каскаден ефект върху синтактичната обработка, тъй като намаляването на когнитивните ограничения би повлияло на обработката на изчислително сложни структури, като тези, включващи вграждане и/или операция на движение (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller et al., 2012). Чомски (2005) също смята, че ограниченията на вниманието оказват влияние върху обработката на синтаксиса и вниманието се разглежда като основа на развитието на изпълнителни функции, като WM и инхибиране (Garon et al., 2008); като се има предвид тази основа, ние предположихме, че обучението в WM може да доведе до подобрения както на вниманието, така и на синтактичните мерки.
Въпреки че предишни проучвания за обучение на WM, проведени с деца с DLD, са открили същите директни и косвени ефекти (върху синтаксиса), тези проучвания не оценяват способностите за внимание и следователно не успяха да тестват ефектите на трансфер върху задачите за внимание, които получихме в настоящото проучване . Бъдещите проучвания трябва също да оценят тези ефекти на трансфер при деца с DLD. Подобни ефекти биха се очаквали, в съответствие с проучвания, свързващи ресурсите за внимание с обработката на сложен синтаксис при деца с DLD (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020). Освен това би било информативно да се сравнят ефектите от чистото обучение на компонента на вниманието (като TALI, Kirk, et al., 2016) с ефектите в настоящото проучване и да се сравнят ефектите и на двете върху синтаксиса; това би разкрило дали езиковите печалби след интензивно WM обучение могат да бъдат приписани на подобрения на WM или по-добро функциониране на системата за внимание.
Последващи действия
Почти всички участници (26/30) бяха повторно тествани три месеца след обучението, за да се оценят дългосрочните ефекти. Резултатите показват, че подобренията са запазени във всички WM задачи, с изключение на извикването на цифри назад, за което производителността намалява от T2 на T3 (въпреки че производителността на T3 все още е значително по-добра от изходната). Тази задача изисква обръщане на реда на преди това чути стимули (цифри). Програмата за обучение беше подобна, но включваше имена на цветове, а не цифри. Възможно е широкото припокриване между задачите да е повишило напредъка, наблюдаван между T1 и T2, и че тези печалби не са били поддържани без практика (виж Фиг. 2b). Освен тази задача, общите резултати сочат в посока на окуражаващо устойчиво и дългосрочно подобрение в представянето на WM, за разлика от предишни проучвания за обучение на WM със здрави възрастни (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). Това предполага, че WM обучението може да бъде най-ефективно при деца, чието развитие продължава, или за индивиди със специфични WM дефекти.
Дългосрочните ефекти на трансфера бяха подобно положителни, като подобренията се поддържаха по всички мерки, показващи печалби от T1 до T2, независимо дали в областта на синтаксиса или уменията за внимание. Този резултат е особено обещаващ, тъй като не успяхме да демонстрираме поддържането на ефекти на синтактичен трансфер в предишна работа, вероятно защото само малка подгрупа от деца с DLD бяха повторно тествани (12 от 32; Delage et al., 2021).
Ограничения
Настоящото проучване не включва активна контролна група, която би демонстрирала убедително, че без специфично обучение представянето в WM, синтаксиса и вниманието ще покаже значително по-малко подобрения. Както беше обсъдено по-горе, ние избрахме да не включваме такава група, защото нашите предишни проучвания на деца с DLD или TD не разкриха полза за WM или синтаксис от обучение, фокусирано върху академични умения (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019) . Въпреки че това е значително ограничение, ние твърдим, че сравнението T2-T3 осигурява вид контрол, в съответствие с парадигмите за лечение на ABAB (напр. Kratochwill et al., 2013). Такива проучвания включват редуване между изходен период (А) и период на лечение (В), като понякога включват само един субект. В такива парадигми специфичните ефекти от програмата трябва да бъдат видими след периодите на обучение (B) и по-дискретни след неактивните (базови) периоди (A). Това беше точно моделът, наблюдаван в настоящото проучване, при което представянето на децата не се подобри между T2 и T3, което предполага, че напредъкът, наблюдаван от T1 до T2, е функция на тренировъчната програма, а не на общото съзряване и развитие.
Ние също така признаваме, че ефектите на прехвърляне от WM обучението върху синтаксиса могат да бъдат обяснени с други причини, различни от ресурсите за внимание и изчислителната обработка. Наистина, обучителните сесии включват взаимодействия между детето и обгрижващия, както и експериментатора. Увеличаването на разговорите с това разнообразие от събеседници може също да е помогнало за мотивирането на децата с ASD да се ангажират с езикови задачи. За да се изследва този аспект, би било полезно да се администрира въпросник за социалните взаимодействия на децата, като въпросника за социална комуникация (Rutter et al., 2003a, 2003b), преди и след обучението. Оставяме това за бъдеща работа. Други ограничения произтичат от факта, че не сме оценили капацитета на децата да обобщават своите подобрени синтактични умения към други контексти на ежедневния живот, което би било възможно, ако бяхме извършили анализ на спонтанен език. Сложният синтаксис, оценен чрез такъв анализ на спонтанни езикови проби, вече е доказано, че е силно свързан с WM при деца с TD и DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Следователно бихме очаквали, че нашето обучение също ще подобри спонтанния синтаксис на децата, давайки по-богати продукции в разговорен контекст. Освен това трябва да се отбележи, че нашият протокол е един и същ за всички деца, докато е известно, че симптомите/чертите на ASD са разнородни. Адаптирането на материала и обстановката към особеностите на всяко дете със сигурност би било полезно в клиничната практика, но това не би било подходящо за строг експериментален дизайн.
Накрая трябва да отбележим, че нашият статистически подход включва започване с омнибус тест за промяна в широки когнитивни области, със значителни резултати, които трябва да бъдат последвани от подробни проучвателни тестове за промяна в специфични локални области на задачите. Въпреки че нашите резултати са убедителни и изглеждат силно последователни в мерките в рамките на домейна, този подход изисква по-нататъшно възпроизвеждане предвид относително малкия размер на извадката и броя на сравненията.
Заключение
След обучението на WM, нашите участници показаха подобрения не само в WM, но и в дисталните области, като скорост на обработка на вниманието и изразителен и възприемчив синтаксис. Разбира се, тези промени могат да отразяват общ g-фактор, така че децата с по-силни когнитивни способности обръщат повече внимание на обучението и показват най-големи подобрения. За да се отговори на тази възможност, бъдещата работа може да включва динамична мярка на когнитивното функциониране за директно изследване на реакцията на детето към ученето (Camilleri & Law, 2007). Динамичната оценка на капацитета за учене предоставя надеждна и валидна мярка за общото интелектуално функциониране и е добър предсказващ фактор за бъдещо учене (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Освен това, този тип оценка би била много подходяща за деца с емоционални или личностни предизвикателства, които биха могли да попречат на тяхното представяне (Tzuriel, 2001). Една динамична оценка би могла да осветли променливостта между отделните субекти, която наблюдавахме в това проучване, като участниците в ASD, които се възползват повече от обучението на WM, са тези, които показват по-добър капацитет за учене.
Въпреки че трябва да бъдат възпроизведени, тези вълнуващи резултати дават тласък за по-нататъшни проучвания на интервенциите на WM. След това материалите за обучение трябва да бъдат достъпни за деца с WM или синтактични увреждания, независимо от близкия източник на тези увреждания (напр. DLD или ASD).
Констатациите от това проучване предоставят допълнителни доказателства в подкрепа на ефикасността на WM обучението в множество области и попадат в рамката на „основаната на доказателства практика“, която подчертава ролята на резултатите от изследванията при вземането на клинични решения (Sackett et al., 2000 г.). ).
Авторски принос
Всички автори допринесоха за концепцията и дизайна на изследването. Подготовката на материала, събирането на данни и анализът бяха извършени от Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti и Emily Stanford. Първата чернова на ръкописа е написана от Hélène Delage и всички автори са коментирали предишни версии на ръкописа. Всички автори прочетоха и одобриха окончателния ръкопис.
Декларации
Конфликт на интереси Няма реални или потенциални конфликти на интереси, свързани с ръкописа.
Отворен достъп Тази статия е лицензирана съгласно международен лиценз Creative Commons Attribution 4.0, който позволява използване, споделяне, адаптиране, разпространение и възпроизвеждане във всякакъв носител или формат, стига да посочите подходящото признание на оригиналния автор (s) и източника, осигурете връзка към лиценза Creative Commons и посочете дали са направени промени. Изображенията или други материали на трети страни в тази статия са включени в лиценза Creative Commons на статията, освен ако не е посочено друго в кредитната линия към материала. Ако материалът не е включен в лиценза Creative Commons на статията и предвидената от вас употреба не е разрешена от законови разпоредби или надвишава разрешената употреба, ще трябва да получите разрешение директно от притежателя на авторските права. За да видите копие на този лиценз.
Препратки
1. Адамс, AM, & Gathercole, SE (2000). Ограничения в работната памет: Последици за езиковото развитие. Международен журнал за езикови и комуникационни нарушения, 35 (1), 95–117.
2. Alloway, TP (2018). Работна памет и клинични разстройства на развитието: теории, дебати и интервенции. Рутлидж.
3. Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). Работна памет при деца с нарушения в развитието. Journal of Learning Disabilities, 42, 372–382.
4. Alloway, TP, Seed, T., & Tewolde, F. (2016). Изследване на когнитивно припокриване в профилите на работната памет при деца с нарушения в развитието. Международен вестник за образователни изследвания, 75, 1–6.
5. Алт, М. (2011). Фонологични увреждания на работната памет при деца със специфични езикови увреждания: Къде се крие проблемът? Journal of Communication Disorders, 44 (2), 173–185.
6. Американска психиатрична асоциация. (2013). Диагностично и статистическо ръководство за психични разстройства (5-то издание). Издателство на Американската психиатрична асоциация.
7.Baddeley, AD (2003). Работна памет и език: Общ преглед. Journal of Communication Disorders, 36 (3), 189–208.
8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM, & Frith, U. (1985). Детето с аутизъм има ли "теория на ума?" Познание, 21 (1), 37–46.
9. Barouillet, P., & Camos, V. (2007). Le développement de la mémoire de travail. В J. Lautrey (Ed.), Psychologie du développement et de l'éducation (стр. 51–86). PUF.
10. Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). Времеви ограничения и споделяне на ресурси в работните памети на възрастните. Journal of Experimental Psychology: General, 133(1), 83.
For more information:1950477648nn@gamil.com
