Ефикасност на симулацията на виртуална реалност при преподаването на основна поддръжка на живота и нейното задържане на 6 месеца

ология, софтуер, формален анализ, разследване, ресурси, обработка на данни, писане—оригинална чернова, писане—преглед и редактиране. RB: Срок, Концептуализация, Софтуер, Валидиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. CR: Срок, Концептуализация, Софтуер, Валидиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. AL: Термин, Кон‑цептуализация, Софтуер, Валидиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. AG: Термин, Концептуализация, Методология, Софтуер, Валидиране, Официален анализ, Проучване, Ресурси, Подреждане на данни, Писане—Оригинална чернова, Писане—Преглед и редактиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. Всички автори са прочели и са съгласни с публикуваната версия на ръкописа.

Съществува неразривна връзка между концептуализацията и паметта. Концептуализацията се отнася до процеса на абстрахиране и категоризиране на различна информация, извличане на важни основни характеристики от нея и формиране на нова структура на знанието. Паметта се отнася до способността на човешкия мозък да записва и запазва информация.

В ежедневното учене и живот концептуализацията играе важна роля за подобряване на паметта. Чрез концептуализация можем да направим разпръснатата информация по-систематизирана и организирана, така че да можем да я разберем и запомним по-лесно. Напротив, ако не концептуализираме и не внушим голямо количество информация директно в себе си, тогава паметта ни ще стане относително слаба и трудна за издръжливост.

В допълнение, концептуализацията може да ни помогне да подобрим нашето самосъзнание, тоест разбирането и оценката на нашето поведение и мисли. Чрез концептуализация можем да опознаем нашите вътрешни ценности и вярвания по-ясно, така че да можем да изберем учене и начин на живот, които ни подхождат въз основа на нашето познание и начин на мислене, и да подобрим способностите си за самоуправление и саморегулация.

На практика трябва да концептуализираме знанията, които сме научили, доколкото е възможно, като създадем концептуална рамка и обобщим. В същото време ние също трябва да възприемем различни методи за запаметяване, като повтаряща се практика, асоциативна памет и т.н., за да ни помогнат по-добре да запазим и извлечем концептуализирано знание. Постоянното подобряване на способността за концептуализация и памет може не само да помогне в ученето и работата, но и да подобри личното качество и самосъзнанието. Това показва, че трябва да подобрим паметта и Cistanche може да ни помогне да подобрим паметта, защото Cistanche е традиционен китайски лекарствен материал, който има много уникални ефекти, един от които е да подобрява паметта. Ефикасността на мляното месо идва от различни активни съставки, които съдържа, включително карбоксилна киселина, полизахариди, флавоноиди и др. Тези съставки могат да насърчат здравето на мозъка по различни канали.

Щракнете върху познайте добавките за подобряване на паметта

Резюме:

Образователната ефективност е предопределящият фактор за увеличаване на преживяемостта на пациенти със сърдечен арест. Симулацията на виртуална реалност (VR) може да помогне за подобряване на уменията на тези, които преминават основно обучение за поддържане на живота – автоматизирана външна дефибрилация (BLS–AED). Нашата цел беше да оценим дали BLS–AED с виртуална реалност подобрява уменията и удовлетворението на учениците, записани в лично обучение след завършване на курса и тяхното запазване на тези умения 6 месеца по-късно. Това беше експериментално проучване на студенти първа година от училище по здравни науки. Сравнихме традиционното обучение (контролна група - CG) със симулация на виртуална реалност (експериментална група - EG). Учениците бяха оценени с помощта на симулиран случай с три валидирани инструмента след завършване на обучението и на 6 месеца. В проучването са участвали общо 241 студенти. След периода на обучение нямаше статистически значими разлики в оценката на знанията или практическите умения, когато се оценяваше с помощта на манекен за обратна връзка. Статистически значимите резултати при дефибрилация са по-лоши в EG, оценен от инструктора. Задържането на 6 месеца намалява значително и в двете групи. Резултатите от методологията на преподаване, използваща VR, бяха подобни на тези, получени чрез традиционната методология: имаше увеличение на уменията след обучение и тяхното запазване намаля с времето. Резултатите от дефибрилацията са по-добри след традиционното обучение.

Ключови думи:

симулация; виртуална реалност; кардиопулмонална реанимация; образование.

1. Въведение

Данните от 27 европейски страни, събрани през 2016 г., показват, че честотата на сърдечен арест (СА) варира между 19 и 104 случая на 100,000 жители годишно. Въпреки че 25% от тези пациенти са пристигнали в болницата с пулс, само 10,3% са оцелели 30 дни след изписването от болницата. CA продължава да бъде голям проблем за общественото здраве [1].

Въпреки че населението става все по-осведомено и обучено за основно поддържане на живота (BLS) и използването на автоматичен външен дефибрилатор (AED), по-малко от половината сърдечни арести се наблюдават от очевидци и само малка част от случаите на CA получават адекватно приложение от тези техники от лицата, реагиращи първи. Cheng и др. [2] предлага задълбочаване на образователната ефективност и нейното прилагане в общата популация, особено в студенти и основни образователни центрове, роднини на тези в риск от CA и др. Това е един от предопределящите фактори за увеличаване на преживяемостта на пациентите. В същия смисъл група експерти от Американската кардиологична асоциация (AHA) заключи, че едно от ограниченията на насоките от 2015 г. [3] е оскъдната оптимизация на образователните стратегии и тази празнина ще продължи през 2021 г. [4].

От настоящите образователни стратегии в преподаването на BLS–AED до традиционно обучение с инструктор като модел, наскоро се появиха алтернативни опции (смесени или онлайн) [5], с противоречиви резултати поради прогресивния спад на знанията и уменията [6]. ], което води до неоптимални клинични грижи и лоши резултати за оцеляване [2]. Важно е да се разработят нови техники за преподаване за актуализиране и поддържане на знания и умения в BLS–AED [7]. Виртуалната реалност (VR) е една такава опция, с множество публикации от 2014 г. насам, свързани с обучението в BLS–AED [8], повечето от които са фокусирани върху удовлетвореността на учениците [9], както и върху инструкторите [10,11] или наблюдението проучвания [12].

Оценката на новите образователни техники трябва също така да включва икономическите разходи, опростяването на оборудването, студентските съоръжения, особено тези, свързани с актуализиране и поддържане на знания, и накрая подобряването на клиничната практика с намаляване на смъртността.

За да бъде въведена и препоръчана VR като методология на преподаване, нейната ефективност трябва да бъде валидирана. Основната цел на нашето проучване беше да оценим дали обучението по BLS–AED с VR подобрява уменията и удовлетворението на студентите по здравни науки по отношение на традиционното обучение веднага след курса и тяхното задържане след 6 месеца.

2. Материали и методи

Проведохме експериментално проучване на иновациите в преподаването в BLS–AED, което сравни резултатите между контролна група, CG (традиционно обучение), и експериментална група, VG (обучение с VR). Проучването е одобрено от Комитета по етика на университета.

Популацията се състои от студенти първа година от Училището по здравни науки (медицина, медицински сестри и психология) през учебната 2020–2021 г.

Представителна извадка, представена с „анализ на непълноценност“ и беше получена от проучването, проведено от същата група изследователи за сравняване на 2 метод‑ологии на обучение в BLS–AED [13], където минимум 40 студенти на група бяха достатъчни, за получаване на убедителни резултати след обучението и на 6 месеца.

Студентите, които са посещавали курс по BLS през последните 3 години или не са подписали формуляра за информирано съгласие, бяха изключени. Учениците бяха рандомизирани със софтуера QuickCalcs (https://www.graphpad.com/quickcalcs/, достъпен на 6 септември 2020 г.).
Рандомизираните групи за експериментално и традиционно обучение получиха официално обучение от Европейския съвет по реанимация (ERC) въз основа на методология от 4 стъпки [14] от 4 учебни часа, модифицирана от препоръките за обучение на пандемията COVID‑19 (избягвайте маневри чело-брадичка и подход за оценка на дишането и минимизиране на риска от инфекция чрез поставяне на кърпа или кърпа върху устата на манекена преди извършване на гръдни компресии и дефибрилация) [15].

Класните стаи бяха големи, проветрени и адекватно дезинфекцирани преди и след обучението. Съотношението инструктор-обучаем беше 1:6. Всеки ученик работи с манекен Little Anne Laerdal® (Laerdal, Мадрид, Испания) с обратна връзка.

Схемата на курса е показана в таблица 1. За интегрираните симулации бяха използвани 6 случая, които бяха напълно решени на индивидуална основа за 15 минути. Останалите ученици наблюдаваха представянето на своите съученици или се упражняваха върху техните манекени.

Двете групи получиха едно и също обучение, с единствената разлика, че интегрираните симулации бяха извършени във виртуалната група с помощта на VR. Инструментът за обучение SVB-AED във VR е разработен от компанията LUDUS® под научен надзор. Проектирано и внедрено за използване във VR, приложението позволява взаимодействие с 3D виртуална среда с шест степени на свобода (6DoF). Взаимодействието с осезаемите елементи на виртуалната среда се осъществява с "leap motion", технология, която следи движението на ръцете. Софтуерът е съвместим с HTC Vive PRO и Cosmos; Oculus Rift; и HP Reverb. Инструкторът започна, като обясни използването на платформата, поставянето на очилата, разрешените движения и околната среда. Софтуерът съдържа шест сценария (по един на ученик, идентичен с CG) и веднъж обяснени от инструктора, всички ученици могат да изпълняват BLS маневри на своя манекен или да гледат техен съученик, използващ VR, завършва маневрата на голям екран. Симулацията завърши със структуриран дебрифинг [16,17]. Всяка симулация продължи 15 минути.

Преди курса студентите попълниха социодемографски въпросник (възраст, пол, преподаватели и т.н.), оценявайки своите знания и умения в BLS–AED преди обучението, самооценени със скала на Likert 0–1{{4 }} и тяхното впечатление от възможностите за обучение на курса. За да се оцени степента на удовлетвореност от курса, беше създаден въпросник от 10 елемента със скала на Ликерт (0–10), включващ отворен въпрос за определяне на мненията на студентите за новата методология на обучение.

Учениците бяха оценени чрез симулиран случай с помощта на 3 инструмента след обучението и след 6 месеца:

1. За оценка на теоретичните познания е използван въпрос с множествен избор (MCQ) от местното научно общество, което предоставя акредитация на студенти, участващи в курсове по BLS. Този MCQ се използва в различни публикувани статии [13,18].

2. За оценката на практическите умения, проведена от инструктора, в процеса на публикация е използвана валидирана решетка с приемливи психометрични свойства (алфа на Кронбах от 0.72 и KMO статистическа стойност от {{3 }}.719), за да оцените практическите умения с помощта на алгоритъма BLS–AED. Тази решетка беше адаптирана към пандемичната ситуация, заменяйки оценката „вижте, чуйте и усетете дишането“ със следните променливи: Поставете ръката върху гръдния кош на пациента, обърнете главата на жертвата и покрийте устата им с носна кърпа (максимум резултатът е 16 точки, а минимумът е 0 точки).

3. За оценка на техническите умения бяха използвани данните, наблюдавани от интелигентния манекен QCPR от Laerdal® за качествена кардиопулмонална реанимация (CPR) (софтуерът беше конфигуриран да оценява само компресиите на гръдния кош за 2 минути).

Качествените променливи са представени като абсолютни честоти (n) и проценти (%), а количествените променливи са представени като средно и стандартно отклонение (SD) или медиана и квартилен интервал (QI). За статистическото сравнение между групите бяха използвани t-тестът на Стюдент (за независими данни) или U-тестовете на Ман-Уитни според нормалността на количествените променливи, докато тестът хи-квадрат беше използван за качествените променливи. За сравнение на средните стойности между стойностите, получени в края на курса и 6 месеца, беше използван t-тестът на Student за сдвоени данни. Данните бяха преобразувани в скала от 0 до 10, за да се улесни тяхното тълкуване. Статистически значимите разлики са p-стойности, равни или по-малки от 0,05. За статистическия анализ е използван софтуерът SPSS за Windows версия 18.

3. Резултати

В проучването са участвали общо 241 студенти. Социодемографските, академичните и променливите за възприятие бяха хомогенно разпределени в двете групи (Таблица 2).

Запазването на компетентността след шест месеца намалява значително във всяка от извършените оценки (Таблици 3 и 4) със стойности от около 1,5 точки от 10 за теоретични знания и практически умения и с повече от 10 от 100 за общата оценка, изчислена от интелигентния манекен. На 6 месеца общите резултати от знания и умения са сходни между двете групи. Единствената статистически значима стойност между двете групи беше открита в правилната позиция на ръцете, оценена от интелигентния манекен, която беше по-висока в CG (Таблица 3).

Качественото измерване на удовлетвореността дава подобен резултат със среден резултат от 9,56 точки за 10-те въпроса между двете групи, без значителни разлики между тях (p=0.99). Сто процента от VG коментират, че VR е много добър инструмент за обучение, а отворените коментари са организирани и групирани: емоционален реализъм (30%), сценичен реализъм (34%) и подобрение в методологията на преподаване (открити в 31% от отговори).

4. Дискусия

От 90-те години на миналия век се наблюдава бум в прилагането на виртуални среди и свързаните с тях технологии в цялата сфера на здравеопазването. Приложенията на тези технологии се прилагат в следните области: хирургични процедури (дистанционна хирургия или телеприсъствие, планиране и симулация на процедури преди операция), медицинска терапия, превантивна медицина и обучение на пациенти, както и медицинско образование и обучение. Такива приложения подобриха качеството на здравеопазването и в бъдеще ще доведат до значителни икономии на разходи [4].

Виртуалните светове позволяват включването и практикуването на дейности за учене чрез преживяване и симулация и моделиране на сложни сценарии, предоставяйки възможности за сътрудничество и съвместно създаване, които не могат лесно да бъдат изпитани чрез други платформи [12].

Реагирането на спешни случаи, като сърдечен арест, изисква широко обучение по BLS–AED за цялото население, особено лицата, реагиращи първи, роднини на рискови пациенти, полицаи, пожарникари и др. VR улеснява създаването на сценарии и сътрудничеството и в краткосрочно, ще намали разходите.

Въпреки че международните ръководства продължават да подкрепят традиционното обучение лице в лице в BLS–AED [4], те започват да препоръчват алтернативни методологии за обучение като виртуално обучение [13], самообучение [19], партньорско обучение [20], игри [21] и през последното десетилетие VR, чието използване се увеличи поради скорошната пандемия [5]. От първите публикации на Sameraro et al. [11], различни европейски организации са използвали VR в обучението и са публикували своите резултати [22–24], въпреки че повечето от публикуваните проучвания са разнородни, с дизайни за наблюдение [12,13].

Нашето проучване има силата да работи с хомогенна и представителна извадка по време на цялото проучване (поддържайки минимум 40 участници на група на шест месеца), с валидирани инструменти за събиране на данни и с последващи действия във времето.

В допълнение, той интегрира VR в рамките на традиционната методология в класната стая (за VG), използвайки методологията на преподаване, одобрена от ERC [14], за да демонстрира ефективността на VR. Намерените статии са разнородни по отношение на използваната методология на преподаване, сравнявайки 20 минути VR обучение със същото време лице в лице [24,25] и още 35 минути VR [26], което затруднява сравнението методики на преподаване. Други тълкуват VR изключително като онлайн обучение [5] без сравнение между групите. Независимо от оптималната продължителност, според нас най-важното е системата да успява да мотивира ученика, да привлече вниманието му и да подобри обучението му [27].

Обективната оценка на уменията, придобити по време на обучението, също е разнородна в литературата: някои използват MCQ [11,28], докато други използват данни от манекени [23,24], а трети използват скали от типа на Likert за оценка на удовлетворението [12]. Никой от тях обаче не използва всички настоящи инструменти (обективни и валидирани), за да гарантира компетентността на студентите в BLS–AED.

След обучение знанията от VR бяха подобни на тези, получени от традиционното обучение [8,21 (1,41) срещу 8,44 (1,65); p=0.24], с подобрение след обучение и в двете групи, подобно на други „смесени“ методологии [13], използвани в литературата. Можем да потвърдим, че VR не влияе върху придобиването на знания в BLS–AED.

В уменията, оценени от манекена, не са наблюдавани значителни разлики между двете групи [67.86 (24.99) срещу 64.54 (28.85); p=0.34]. Ние обаче получихме резултати за дълбочина на компресия 0.5 mm по-ниски от тези, получени в проучването на Beom et al. [29] и в двете групи. Тяхното проучване е насочено към професионални техници на линейки, което може да обясни тази разлика. От друга страна, уменията, оценени от инструктора по време на симулирания случай, са статистически по-добри след обучение в CG [9,10 (1,2) срещу 8,61 (1,48); p=0.05], повлиян главно от елемента „Безопасно разреждане“. Вярваме, че тези изолирани данни имат малка стойност както в това проучване, така и в клиниката.

Удовлетворението, получено в това проучване, е подобно на това, открито в литературата, но групирано в три големи блока: сценичният реализъм, който то предлага [9] с изявления като: „Мисля, че VR носи това усещане за усещане, че се случва на вие“ и „Носи преживяване, тъй като сякаш сте преживели случая, без да си го представяте“; реализъм или емоционална сигурност [28], с твърдения като: „Това осигурява увереността, че ще знаете как да реагирате в подобна ситуация“; или как да подобрим методологията на преподаване [30] с твърдения като „По-ефективно учене“ и „Чувстваш се много по-ефективен, мисля, че това е частта, в която учиш най-много“. Вярваме, че VR е в състояние да направи качествен скок в обучението на BLS–AED. Вярваме, че симулацията е добър инструмент, който позволява на студентите да придобият и практикуват умения без риск от нараняване или увреждане на пациента [31]. Въпреки това, ние се съмняваме дали е в състояние да генерира стрес и емоционално бреме, което VR произвежда в тези случаи [28]. Въпреки че не изследвахме удовлетворението и мнението на инструкторите за VR, всички те смятат, че всяка инициатива за подобряване на удовлетворението и мотивацията на учениците трябва да бъде въведена във възможно най-голяма степен в рамките на обучението по BLS–AED.

Подобно на Смит и Хамилтън [32], които подкрепят използването на VR симулация като допълнителен инструмент за обучение на ученици, ние считаме, че VR симулацията е BLS–AED метод на преподаване със сходни резултати в сравнение с традиционното обучение лице в лице. Независимо от това Cerezo et al. [27] установяват, че резултатите са дискретно по-добри. Ние обаче вярваме, че той осигурява емоционални, ситуационни и реални качества, които никоя друга методология не предоставя и трябва да бъде въведена за бъдещите поколения в обучението, насочено към тийнейджъри и общото население.

Трябва да се отбележи, че VR обучението в BLS–AED все още се нуждае от подобрение; следователно е необходимо да се отдели време на учениците, за да се обясни действието на действията, които трябва да се извършат, за да може ученикът да свикне с формата. Адаптирането към очила не се понася добре от всички студенти (в нашето проучване четирима студенти се замаяха при използване на VR), така че смятаме, че е необходимо един инструктор, обучен във VR, да бъде посветен изключително на студентите, които извършват това обучение и друг Необходим е инструктор, който да ръководи останалите ученици. Динамичността на класа може да се увеличи чрез предоставяне на повече от един комплект VR очила. И двете решения увеличават разходите за курсовете.

Необходимо е много по-голямо развитие на технологиите, не само по отношение на окабеляване, хардуер и т.н., но и за да се даде повече пространство за студентското движение, като се гарантира, че средата е динамична (в нашия случай AED винаги се появяваше зад виртуалния елемент, който взаимодействаха, за да спасят жертвата, генерирайки изкривяване. Вярваме, че това е причината, поради която има разлика от контролната група) и че хората, които се появяват в действие, взаимодействат помежду си и с реаниматора, за да постигнат по-голям реализъм и участие [23] .

VR трябва да може незабавно да оцени ученика без участието на инструктора. Самият софтуер трябва да има режим на обучение и режим на оценка.

В допълнение към подобренията в образователните резултати е необходимо да се докаже, че тези нови инициативи за преподаване са ефективни в клиничната област. Това може да бъде бъдеща посока на изследване.

Шест месеца след курса трите общи оценки намаляват значително по отношение на оценката, извършена след обучението. Не открихме статии, които измерват задържането с помощта на VR, въпреки че тази тенденция е подобна на публикуваната литература, сравняваща други методологии [13]. Въвеждането на VR не подобри запазването на уменията в BLS–AED с течение на времето и позицията на ръката беше значително различна в CG [96,38 (16,2) спрямо 91,7 (25,3): p=0.02], когато ние допълнително проучи оценката, извършена от манекена. Тези данни са отлични и в двете групи (повече от 90%).

Трябва да продължим да търсим метод, който постига по-устойчиво задържане във времето в тази дисциплина, като VR е добър инструмент за опреснителни курсове. Новите технологии, които са достъпни за по-голямата част от населението, имат голям потенциал да предоставят на обществото бързо, лесно и достъпно CPR обучение, което може да се извършва у дома на ниска цена [24]. Както Semeraro et al. [23] твърдят, че вярваме, че VR в BLS–AED е валиден и приемлив инструмент за програми за обучение, насочени към общото население, ученици и здравни специалисти, с подход към игрите, който е много полезен за опресняване на знания.

5. Изводи

Резултатите от методологията на преподаване с VR са подобни на тези от традиционната методология: има повишаване на компетентността след обучение и нейното запазване намалява с времето.

VR има сходни резултати с интегрираните симулации в рамките на стандартен BLS–AED курс.

Технологията VR има място за подобрение и се надяваме, че ще бъде част от обучението по BLS–--- -AED като друг инструмент в близко бъдеще.

Авторски принос:

JC: Термин, Концептуализация, Методология, Софтуер, Валидиране, Официален анализ, Проучване, Ресурси, Подреждане на данни, Писане—Оригинална чернова, Писане—Преглед и редактиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. ER‑H.: Методология, Софтуер, Официален анализ, Разследване, Ресурси, Подреждане на данни, Писане—Оригинална чернова, Писане—Преглед и редактиране. RB: Срок, Концептуализация, Софтуер, Валидиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. CR: Срок, Концептуализация, Софтуер, Валидиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. AL: Срок, Концептуализация, Софтуер, Валидиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. AG: Термин, Концептуализация, Методология, Софтуер, Валидиране, Официален анализ, Проучване, Ресурси, Подреждане на данни, Писане—Оригинална чернова, Писане—Преглед и редактиране, Визуализация, Надзор, Администриране на проекта, Придобиване на финансиране. Всички автори са прочели и са съгласни с публикуваната версия на ръкописа.

Финансиране:

Това изследване не получи външно финансиране.

Изявление на институционалния съвет за преглед:

Проучването е проведено от Декларацията от Хелзинки и одобрено от Комитета по етика и изследвания на Universitat Internacional de Catalunya (CODE INF‑2020‑07; Дата на одобрение: 10 юли 2020 г.).

Декларация за информирано съгласие:

Беше получено информирано съгласие от всички участници в проучването.

Декларация за наличност на данни:

Не е създадена нова база данни.

Конфликти на интереси:

Авторите декларират липса на конфликт на интереси.

Препратки

1. Gräsner, J.-T.; Lefering, R.; Костер, RW; Мастърсън, С.; Böttiger, BW; Herlitz, J.; Wnent, J.; Tjelmeland, IB; Ортис, Франция; Maurer, H.; et al. EuReCa ЕДНО 27 нации, ЕДНА Европа, ЕДИН регистър: Проспективен едномесечен анализ на резултатите от извънболничен сърдечен арест в 27 страни в Европа. Реанимация 2016, 105, 188–195. [CrossRef] [PubMed]

2. Ченг, А.; Надкарни, В.М.; Манчини, MB; Хънт, EA; Sinz, EH; Търговец, СРМ; Donoghue, A.; Дъф, JP; Eppich, W.; Ауербах, М.; et al. Наука за обучение по реанимация: Образователни стратегии за подобряване на резултатите от сърдечен арест: Научно изявление от Американската сърдечна асоциация. Тираж 2018, 138, e82–e122. [CrossRef] [PubMed]

3. Бханджи, Ф.; Фин, JC; Локи, А.; Мосю, К.; Frengley, R.; Иуами, Т.; Ланг, Е.; Ма, MH‑M.; Манчини, ME; Макнийл, Масачузетс; et al. Част 8: Образование, внедряване и екипи: Международен консенсус от 2015 г. относно кардиопулмоналната реанимация и спешната сърдечно-съдова помощ с препоръки за лечение. Circulation 2015, 132 (Допълнение 1), S242–S268. [CrossRef] [PubMed]

4. Грайф, Р.; Локи, А.; Breckwoldt, J.; Кармона, Ф.; Conaghan, P.; Кузовлев, А.; Pflanzl-Knizacek, L.; Сари, Ф.; Shammet, S.; Scapigliati, A.; et al. Насоки на Европейския съвет по реанимация 2021: Обучение за реанимация. Реанимация 2021, 161, 388–407. [CrossRef] [PubMed]

5. Али, DM; Хисам, Б.; Шаукат, Н.; Бейг, Н.; Ong, MEH; Epstein, JL; Goralnick, E.; Кивела, PD; McNally, B.; Razzak, J. Стратегии за обучение по кардиопулмонална реанимация (CPR) по време на COVID‑19: Систематичен преглед на литературата, сравняващ различни методологии за обучение. Сканиране. J. Trauma Resusc. Emerg. Med. 2021, 29, 1–16. [CrossRef] [PubMed]

6. Кастило, Дж.; Arbonés, D.; Белмонте, Р.; Rodríguez, E. Retención en los primeros meses después de un curso de las habilidades en soporte vital básico. Атон. Primaria 2021, 53, 101973. [CrossRef]

7. Ченг, А.; Магид, DJ; Ауербах, М.; Bhanji, F.; Bigham, BL; Blewer, AL; Дейнти, К.Н.; Дидерих, Е.; Лин, Й.; Лиъри, М.; et al. Част 6: Наука за обучение по реанимация: 2020 Насоки на Американската кардиологична асоциация за кардиопулмонална реанимация и спешна сърдечно-съдова помощ. Тираж 2020, 142, S551–S579. [CrossRef]

8. Кайт, К.; Парк, S.-H.; Chang, TP; MacKinnon, R. Използването на виртуална реалност и разширена реалност за подобряване на кардиопулмоналната реанимация: преглед на обхвата. адв. Симул. 2021, 6, 1–8. [CrossRef]

9. Бенч, С.; Winter, C.; Франсис, Г. Използване на устройство за виртуална реалност за основно обучение за поддържане на живота. Тестване на прототип и проучване на мненията и опита на потребителите. Симул. Здравеc. 2019, 14, 287–292. [CrossRef]

10. Wong, MAME; Chue, S.; Джонг, М.; Бени, HWK; Zary, N. Възприятията на клиничните инструктори за виртуална реалност в здравните професии сигнализират за обучение по кардиопулмонална реанимация. SAGE Open Med. 2018, 17, 1–8. [CrossRef]

11. Семераро, Ф.; Frisoli, A.; Бергамаско, М.; Cerchiari, EL Манекен с подобрена виртуална реалност (VREM), който се приема добре от експертите по реанимация. Реанимация 2009, 80, 489–492. [CrossRef] [PubMed]

12. Лиъри, М.; Алмодовар, А.; Бъклер, ГД; Bhardwaj, A.; Blewer, AL; Abella, BS Използване на потапяща система за виртуална реалност за оценка на отговора на неспециалистите на необявен симулиран внезапен сърдечен арест в извънболнична среда. Симул. Heathc. 2019, 14, 82–89. [CrossRef] [PubMed]

13. Кастило, Дж.; Gallart, A.; Родригес, Е.; Кастило, Дж.; Gomar, C. Компетенции за основно поддържане на живота и външна дефибрилация след обучение и на 6 месеца, сравнявайки обучение лице в лице и смесено обучение. Рандомизирано проучване. Медицинска сестра Образ. Днес 2018, 65, 232– 238. [CrossRef] [PubMed]

14. Грайф, Р.; Egger, L.; Basciani, RM; Vogt, A. Обучение на умения при спешни случаи – рандомизирано контролирано проучване за ефективността на 4-етапния подход в сравнение с традиционното клинично обучение. Реанимация 2010, 81, 1692–1697. [CrossRef] [PubMed]

For more information:1950477648nn@gmail.com