Стратегията за учене въздейства различно върху връзките на паметта при деца и възрастни (1)

Резюме

Дори след като децата могат точно да си спомнят преживяванията си, те все пак се борят да използват тези спомени по гъвкави нови начини - както когато правят изводи. Въпреки това остава открит въпросът дали разликите в развитието, наблюдавани както по време на формирането на паметта, така и по време на самото заключение, представляват фундаментално ограничение на механизмите за учене на децата или по-скоро тяхното внедряване на неоптимална стратегия. Тук 7–9--годишни деца (N=154) и млади възрастни (N=130) първо формираха силни спомени за първоначални (AB) асоциации и след това се включиха в едно от трите обучения стратегии, докато разглеждаха припокриващи се (BC) двойки. Открихме, че като им е казано да интегрират – комбинират ABC по време на ученето – и двете значително подобряват способността на децата да свързват изрично индиректно свързаните елементи A и C по време на извод и защитават основните спомени на двойката от забравяне. Това откритие обаче контрастира с имплицитни доказателства за връзки памет-към-памет: и възрастните, и децата са формирали AC връзки преди каквото и да е познаване на тест за извод - но за децата такива връзки са най-очевидни, когато им е казано просто да кодират BC, не се интегрират. Освен това достъпността на такива имплицитни връзки се различава между децата и възрастните, като възрастните ги използват, за да направят изрични изводи, но децата го правят само за добре установени директни AB двойки. Тези резултати предполагат, че докато липсата на стратегия за интегриране може да обясни голяма част от разликите в развитието в изричното заключение, децата и възрастните все пак се различават както по обстоятелствата, при които свързват взаимосвързани спомени, така и по способността им по-късно да използват тези връзки, за да информират за гъвкаво поведение .

Екстракт от цистанче на прах

Щракнете тук, за да видите продуктите Cistanche Improve Memory

【Попитайте за повече】 Имейл:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

КЛЮЧОВИ ДУМИ

развитие, явна памет, имплицитна памет, инференциално разсъждение, интегриране на паметта, прайминг, Cistanche deserticola

Цистанче на прах

1. ВЪВЕДЕНИЕ

Спомените могат да се използват не само за отразяване на миналото, но и за насочване на настоящето и бъдещото поведение (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova et al., 2012). Наистина, ние често черпим от спомени за конкретни епизоди, за да разрешим непредвидени проблеми (Carpenter et al., 2021; Giovanello et al., 2009; Zalesak & Heckers, 2009) или си представяме никога непреживявани сценарии (Addis et al., 2011; Schacter и др., 2012). Тази способност за генериране на нова информация чрез интегриране на множество събития е ключова функция на паметта (Sheldon & Levine, 2016; Zeidman & Maguire, 2016) – и все пак такава, която може да се появи сравнително късно в развитието (Bauer et al., 2015; Coughlin et al., 2014; DeMaster et al., 2015; Ghetti & Coughlin, 2018; Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Varga & Bauer, 2013). По-конкретно, предишна работа показва, че децата се борят да използват спомените си гъвкаво, дори въпреки че си спомнят основните преживявания (Bauer & San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). Механично се предполага, че такава трудност може да се крие в това, когато се формират връзки памет-към-памет: докато възрастните могат да се интегрират по време на ученето (т.е. да участват в „интегративно кодиране“; Schlichting & Preston, 2016; Schlichting et al., 2014 , 2015; Shohamy & Wagner, 2008; Varga & Bauer, 2017a; Varga & Manns, 2021; Zeithamova & Preston, 2010; Zeithamova, Dominick & Preston, 2012), вместо това децата и юношите може да изчакат изрична подкана при теста (Bauer et др., 2015, 2020a; Varga & Bauer, 2013). Тези тенденции биха довели до различни структури на паметта с различни свързани изисквания за по-късен тест: докато възрастните може вече да се похвалят с връзките, необходими за подкрепа на новото решение, децата вместо това ще трябва да направят такива връзки по време на самото решение - облагайки младите учащи се с допълнителни операции и в крайна сметка възпрепятства изпълнението.

Експеримент Cistanche deserticola

Въпреки нарастващите изследвания по тази тема, остават поне две (неизключващи се взаимно) възможни обяснения защо децата не се интегрират, докато не бъдат подканени. Първо, може да се окаже, че интегративното кодиране - сложен, многоетапен процес (Bauer & Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting, et al., 2012), изисква първо повторно активиране на свързани спомени по време на обучение, последвано от интегриране при откриване на асоциативни новост (Schlichting et al., 2014; van Kesteren et al., 2020; Zeithamova & Preston, 2017; Zeithamova, Dominick, et al., 2012) – е просто неврокогнитивно недостъпно за децата. Децата не биха успели да се интегрират, ако когнитивните механизми, поддържащи която и да е от тези стъпки, бяха незрели - и наистина, предишна работа показа, че деца под 10-годишна възраст не участват дори в първата от тези стъпки (реактивиране; Miller-Goldwater et al. , 2021; Schlichting et al., 2022). Въпреки това, втора възможност е възрастните, но не и децата, да разгърнат интеграционна „стратегия“ отгоре надолу, която може да разшири разликата в представянето на развитието. Изследвания при възрастни предполагат, че въпреки че интегративното кодиране може да се използва при липса на осъзнаване (Shohamy & Wagner, 2008), както осъзнаването (Varga & Bauer, 2017b), така и инструкциите (Burton et al., 2017) увеличават тяхната вероятност. Тъй като възрастните може да са по-добре подготвени да открият връзките между преживяванията и/или да предвидят по-широк спектър от тестове за памет от децата, те могат съответно да възприемат по-изгодна стратегия за учене (Shing et al., 2008, 2010). Ако липсата на стратегия за интеграция е основният източник на разлика в развитието, би следвало, че инструктирането на децата да се интегрират по време на ученето би подобрило представянето. Въпреки това, ако вместо това децата все още не са в състояние да се интегрират, тогава насърчаването им да го направят няма да помогне – а може дори да навреди – на представянето им. Ние оценяваме тези възможности тук.

Освен това аргументирахме, че много изрични тестове на паметта и изводите поставят децата в неравностойно положение - не непременно поради самото съдържание на паметта, а по-скоро на изисквания (напр. контрол, разрешаване на смущения, избор), свързани с формата на теста. Имахме за цел да разграничим тези два възможни източника на промяна в развитието. Като такава, ние приехме основна задача като имплицитна — и сравнително по-чиста — мярка за връзките от памет към памет (Davis et al., 2021). Предишна работа, използваща подобни подходи, показа, че праймингът (т.е. улеснена обработка на целеви елемент, когато е предшестван от неговия асоцииран) е чувствителен дори към произволни, дефинирани от експеримент двойки (McKoon & Ratcliff, 1979); също така присъства дори при малки деца и относително стабилно свръхразвитие (McCauley et al., 1976; McFarland & Kellas, 1975; виж също Hasher & Zacks, 1979; Parkin & Street, 1988). В съчетание с типичните изрични оценки, ние бяхме готови да попитаме дали развитието се дължи главно на различната тенденция за формиране на асоциативни връзки (което би било очевидно както в имплицитните, така и в експлицитните тестове), или по-скоро на различната способност за ангажиране на влияния отгоре надолу при извличане (само изрично).

Основни химични съставки на Cistanche deserticola

Имахме деца и млади възрастни да научат припокриващи се асоциации (AB, BC), които предоставиха възможност за интеграция (ABC). Тествахме 7–9--годишни деца, тъй като очаквахме, че макар да са способни да изпълнят задачата, те все пак ще я изпълнят по различен начин от възрастните (Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Wilson & Bauer, 2021). Нашата ключова манипулация беше в инструкциите, които участниците получиха преди да видят BC двойки: на една трета от нашите участници беше казано всеки да извлече (т.е. да извика свързаната AB двойка и да игнорира BC), кодира (фокусира върху текущия BC) или да интегрира (припомнете си A и го комбинирайте с BC; инструкция, доказана за увеличаване на интеграцията сред възрастните; Burton et al., 2017; Richter et al., 2015). Интеграцията беше индексирана като връзка между елементите A и C, които количествено определихме първо в имплицитни първични и след това в тестове за изрични изводи. Ние предположихме, че за разлика от възрастните, децата и двете (1) няма да показват AC връзки в задачата за прайминг, тъй като това се е случило преди подкана; и (2) се представят най-добре при изрични изводи, когато са насърчавани просто да кодират BC поради техния намален капацитет за интегративно кодиране. Освен това очаквахме, че децата, инструктирани да извличат, може да не са в състояние да игнорират BC и следователно имат парадоксално по-добра памет за (неподходящите) двойки BC от възрастните.

Добавка Cistanche близо до мен-Подобряване на паметта

2 МЕТОД

Нашите хипотези, размер на извадката и подход за анализ бяха предварително регистрирани там (https://osf.io/fmv3w/), с отбелязаните отклонения.

2.1 Участници

Резултатите са от 130 възрастни (96 жени, 34 мъже; възрастов диапазон=25.02– 35.95 години [y], средно=29.17, стандартно отклонение [SD]=2.99) и 154 деца (80 жени, 74 мъже; възрастов диапазон=7.01–9.93 г, средно=8.51, SD=0.85), които отговарят на нашите предварително регистрирани критерии за включване (вижте Допълнителни Информация за пълни подробности за примера). Петдесет и един допълнителни участници бяха тествани и изключени поради причини, свързани с тяхното представяне: неизпълнение на инструктираната стратегия за кодиране (може би поради лошо разбиране на инструкциите, описано по-долу; 18 деца, седем възрастни); и подпрагова памет за първоначалните (AB) двойки (дефинирани като<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

Участниците бяха разпределени на случаен принцип към условие на инструкция (извличане, кодиране или интегриране) и условията не се различаваха по отношение на възрастта (деца: F(2,151)=0.729, p=0.484; възрастни: F(2,127)=0.162, p=0.850) или работна памет (допълнителни методи; деца: F(2,142)=2.696, p=0 .071; възрастни: F(2,125)=0.326, p=0.723).

2.2 Стимули

Стимулите бяха снимки на 90 често срещани обекта, избрани като вероятно познати на 7-годишните деца (въз основа на нормите за възраст на придобиване; Kuperman et al., 2012). Обектите бяха организирани в 30 ABC „триади“. Всяка триада се състоеше от фиксиран набор от A, B и C обекти с ниско семантично сходство, както е определено с помощта на WordNet::Similarity. От 30-те триади шест бяха „уловени“ и 24 бяха „експериментални“ триади. Триадите за улов бяха включени само за да се гарантира, че участниците следват инструкциите и бяха изключени от всички анализи. Присвояването на стимули на позиции A, B и C в рамките на триада беше балансирано между участниците, така че всеки обект се появява еднакво често във всяка позиция.

2.3 Процедура

Участниците са дали информирано съгласие (възрастни) или устно съгласие (деца); родители/настойници също предоставиха разрешение за деца. Процедурите бяха одобрени от комисията по етика в нашата институция и участниците получиха компенсация за времето си в размер на $10/час.

Сесиите се провеждаха дистанционно чрез видеоконференции (Zoom) и задачата беше представена на участниците на техните персонални компютри с помощта на Inquisit (програмирана в Inquisit 5; https://www.millisecond.com). Всяка сесия продължава средно 1,5-2 часа. Участниците разглеждаха триадите ABC като припокриващи се двойки AB и BC в задача за асоциативен извод (Preston et al., 2004) с четири фази: Първоначално (AB) обучение, припокриващо се (BC) излагане, предпочитание (първиране) задача и окончателно (AC извод и директен) тест (Фигура 1). Тъй като ние манипулирахме инструкциите на задачите и преживяванията бяха иначе идентични между участниците, експериментаторите бяха слепи за хипотези и не бяха заслепени едва след събирането на данни. Инструкции за изпълнение на задачи и практически изпитания бяха дадени на участниците непосредствено преди всяка фаза, както е описано по-долу. За допълнителни процедурни подробности вижте Допълнителни методи

2.3.1 Първоначално (AB) обучение

По време на тази фаза участниците установиха почти перфектна памет за всички 30 двойки AB в рамките на три цикъла проучване-тест. Преди да започнат обучението по AB, на участниците беше казано, че ще видят два обекта на екрана и че трябва да създадат история, която да им помогне да запомнят двойката. Те също така бяха информирани как ще бъдат тествани за паметта си за двойките AB и бяха насърчени да си спомнят историите, които са измислили по време на ученето, за да им помогнат да запомнят. Участниците завършиха практика, която беше идентична с истинското обучение на AB, но с по-малко двойки и стимули, които бяха отделни от тези, използвани в основния експеримент.

ФИГУРА 1 Схема на задачата, изобразяваща четири експериментални фази (цветни кутии; отгоре и отдолу) и техния ред (времева линия; в средата). По време на AB обучение (горе вляво, жълто), участниците изучаваха AB асоциации (напр. легло-диня) в три цикъла проучване-тест. След това, по време на експозиция на BC (горе вдясно, синьо), участниците видяха една презентация на припокриващи се асоциации (напр. диня-костенурка), с която изпълниха една от трите задачи (синьо-зелено, лилаво, розово) - извличане, кодиране или интегриране - и след това направи тест за памет. След това участниците изпълниха задача за подготовка, предназначена да измери дали съществуват връзки между елементи A и C в паметта (долу вляво, зелено). Прогнозите са схематизирани за непокътнато (вляво) и пренаредено (вдясно) сдвояване, където представянето на първия обект (напр. маруля) би улеснило обработката на втория (лампа), ако обектите са свързани в паметта (непокътнати; обозначени с зелена свързваща линия и отметка) и се забавят, ако не са (яйцето и залъгалката са пренаредена двойка; червена линия и x). И накрая, участниците направиха финален тест (долу вдясно, червено), който включва както умозаключения (вляво), така и директни (вдясно) асоциации.

По време на проучвателни изпитания, участниците гледаха AB двойка (A отляво, B отдясно) и бяха помолени да създадат история, свързваща двата обекта. За повечето опити (експериментални; 5 s стимул с 1 s интерстимулен интервал [ISI]), участниците не направиха никакъв открит отговор, но вътрешно репетираха своята история; въпреки това, за някои опити (улов, само първо повторение; 14 s стимул с 1 s ISI), участниците бяха подсказвани с текста „Разкажи ми твоята история“, появяващ се на екрана, за да кажат историята си на глас. Историите от опитите за улов бяха транскрибирани от експериментатора и впоследствие отбелязани от първия автор (ZA), за да се гарантира съответствие (допълнителни методи).

След всяко проучване участниците попълваха самостоятелен тест с три алтернативни принудителни избора (3AFC) за всичките 30 AB двойки. Участниците бяха указани с A и бяха помолени да изберат свързаното B. Неправилните опции (фолио) бяха познати B стимули от други триади. Нещо повече, експерименталните триади никога не са били осуетени с триади за улавяне или обратно, така че участниците да не могат да използват паметта за естеството на отговора си при кодиране (т.е. дали историята е била произведена на глас или репетирана вътрешно), за да повлияят на своя избор. След като участниците завършиха трите блока проучване-тест, те си взеха 5-минутна почивка, през която работиха върху несвързан пъзел.

2.3.2 Припокриваща се (BC) експозиция

След като са формирали силни спомени за първоначалните AB двойки, на участниците след това е показано едно повторение на всяка BC двойка (т.е. еднократно обучение). Преди началото на тази фаза всички участници бяха информирани, че ще видят нови двойки, но че един от обектите ще бъде стар, защото е бил показан в двойка, която са видели в предишната фаза на обучение. На участниците също беше казано, че ще бъдат тествани върху паметта си по същия начин, както преди.

При всяко изпитване на участниците беше представена двойка BC (B отляво; експерименталните опити бяха 5 s стимул, 1 s ISI) и бяха помолени да създадат история, която да помогне на паметта им. На участниците бяха дадени различни инструкции за вида на историята, която трябва да създадат, което доведе до условията за извличане, кодиране и интегриране (Richter et al., 2015; в нашето проучване това беше манипулация между участниците). Участниците в условието за извличане бяха инструктирани да игнорират текущата двойка BC и да се замислят за тяхната свързана история за двойка AB; в условието за кодиране, за създаване на история, свързваща двата нови BC обекта; и в интегрираното състояние, за да извикате свързания обект A и да създадете история, свързана и с трите (A, B, C) обекта. Стратегиите за кодиране и интегриране имаха за цел да имитират отделно кодиране на AB и BC за по-късна рекомбинация (донякъде подобно на това, което поставихме като натуралистична тенденция на децата) и съответно ABC интеграция (тенденцията на възрастните). Условието за извличане беше допълнително включено, за да се прецени дали децата формират асоциации между стимули, които трябва да бъдат игнорирани, давайки възможност децата да надминат възрастните в паметта на BC. Ние оценихме съответствието на участниците с тези инструкции чрез включване на изпитания за улов, в които те разказваха историите си на глас (както при AB обучение; 14 s стимул, 1 s ISI). Участниците имаха възможност да практикуват учебната задача с отделни двойки преди да започнат истинската фаза на обучение на BC и им беше предоставена коригираща обратна връзка, ако включиха грешните елементи в своите истории за практика.

След излагане на BC, участниците бяха тествани за паметта си за всички двойки BC, като се използва тест 3AFC за самостоятелно темпо, който беше подобен по формат на AB теста. B обектите служеха като подкани, а правилните C обекти бяха представени сред фолиа от други триади от същия тип (експериментални или уловени).

2.3.3 Предпочитание (прайминг) задача

След това участниците завършиха задача за предпочитания, предназначена като косвена мярка за асоциативна памет. На участниците беше казано, че това е нова игра, в която ни е интересно да знаем какви неща харесват и какви не харесват; не се споменава връзката между тази задача и другите фази на задачата. Експериментаторите увериха участниците, че няма верни или грешни отговори, тъй като всеки има различни мнения. Участниците просто бяха помолени да направят всичко възможно да помислят за всеки обект, преди да отговорят по време на играта, и да използват опциите за харесване и нехаресване. Преди да започнат истинската задача, участниците изпълниха кратка практическа задача с отделни стимули.

Във всеки опит участниците са гледали един стимул A, B или C. Периодът на стимула беше 1,5 s, през което време участниците гледаха стимул (0.5 s) и направиха преценка за предпочитание (т.е. посочват дали харесват или не харесват обекта; допълнителен прозорец за отговор от 1 s). Проучванията бяха разклатени, така че началото на стимула се появи на интервали между опитите [ITI] от 3 s, 4,5 s и 6 s (или 1,5 s, 3 s и 4,5 s ISI) при 40 процента, 40 процента и 20 процента от опитите , съответно (времето е моделирано след Turk-Browne et al., 2012).

Нашият ключов въпрос беше как времето за реакция на участниците (RTs) беше повлияно от конкретната последователност на обекта. По-конкретно, обектите бяха предшествани от други обекти от същата или различна триада (триадите бяха присвоени съответно на половината от всяко „непокътнато“ и „пренаредено“ състояние). Предвидихме, че обработката ще бъде улеснена в първия (и следователно ще доведе до по-бързи RT) в сравнение с последния случай, ако участниците имаха спомени за двойките. Ние вградихме в нашата последователност индиректните двойки AC (първата 1/3 от последователността), както и директните AB и BC (вторите 2/3 от последователностите; смесени), което ни позволява в крайна сметка да извлечем отделна първична мярка за всеки тип двойка (AC, AB, BC). Задачата беше разделена на три блока, като участниците имаха възможност да си направят кратка почивка между блоковете, ако желаят.

2.3.4 Окончателен (изводен и директен) тест

След това участниците бяха информирани за припокриващия се характер на двойките AB и BC и бяха инструктирани, че трябва да направят извод за връзка между A и C обекти, които са били свързани със същия B обект. Тоест всички участници бяха подтикнати да се интегрират. Експериментаторът преведе участниците през пример, използвайки стимули от инструкциите, но нямаше отделна практическа задача. Следвайки тези инструкции, участниците завършиха окончателните 3AFC тестове върху първо AC извод (A служи като подкана) и след това директни AB и BC (смесени, тествани по същия начин, както в първоначалните тестове) асоциации.

2.4 Разбиране на инструкциите

Участниците изказаха своите истории на глас при опити за улов по време на обучението AB и BC, което ни позволи да определим тяхното разбиране и съответствие с инструкциите на задачата. По-конкретно, след сесията ние оценихме дали историите на участниците са правилни (т.е. съобразени с инструкциите) или неправилни и изключихме тези, които не са получили най-малко 3/6 истории правилни за всяка фаза. Както е отбелязано в Участниците, този критерий в крайна сметка доведе до изключването на 18 деца (пет извличания; 13 интегрирани) и седем възрастни (двама извличания; двама кодирани; три интегрирани). Ние оценихме дали тези изключения варират значително според възрастовата група, състоянието или тяхното взаимодействие, използвайки общ линеен модел с биномна свързваща функция. Открихме доказателства на ниво тенденция за взаимодействието (възрастова група × условие: χ2(2)=5.673, p=0.059), като децата са по-склонни да бъдат изключени отколкото възрастните в интеграцията (z=1.960, p=0.050), но не и другите две условия (и двете |z| < 0,936, и двете p > 0,349). Този резултат предполага, че състоянието на интеграция е било особено трудно за децата. Ние обаче подчертаваме, че след тези изключения всички участници в крайна сметка, включени в нашите анализи, разбират и изпълняват инструкциите на задачата.

2.5 Статистически анализи

Нашият подход за статистически анализ е описан в Допълнителните методи. Накратко, анализирахме данни в R (Team, 2018), използвайки модели със смесени ефекти (Bates et al., 2015). За точност и RT на експлицитна памет и тестове за изводи, ние оценихме както основните ефекти, така и взаимодействието на условието за обучение и възрастовата група. Предикторите за първоначално обучение на AB бяха повторение × взаимодействие на възрастова група и основни ефекти, тъй като манипулирането на инструкциите все още не беше въведено. За имплицитната мярка на паметта, ние моделирахме RT върху задачата за подготовка в рамките на всяко условие на инструкция поотделно като функция на взаимодействието на възрастова група (дете срещу възрастен) и тип последователност (непокътнати срещу пренаредени).

3 РЕЗУЛТАТА

3.1 Стабилно AB обучение при всички условия на обучение

AB паметта се подобрява при учене (основен ефект от повторението; z {{0}}.22, p < 0.001), ставайки почти перфектна при третото и последно повторение и за двете възрастови групи (деца: средно=97 процента, SEM=0.004; възрастни: средно=99 процента, SEM=0.002; Фигура S1). Представянето на децата като цяло е по-ниско от това на възрастните (z=7.04, p <0.001) и показва статистическа тенденция за по-стръмни наклони на учене (маргинално състояние × взаимодействие при повторение; χ2(1)=3.242, p=0.072). Важно е, че разглеждането на представянето в края на обучението на AB в рамките на възрастта не разкри разлики като функция на условието за инструкция (и двете χ2(2) < 1,79, p > 0,408), подчертавайки, че нашите групи са съпоставени в общата способност на паметта, преди да въведем нашата манипулация. В последващи анализи ние разглеждаме само ново обучение и интеграция, свързани с тези двойки AB, които са били първоначално научени - тоест, правилни при последното повторение на обучението - освен ако не е отбелязано друго.

3.2 Експлицитната памет и изводите подчертават ригидността при децата

След това оценихме дали инструктирането да извличаме (AB), кодираме (BC) или интегрираме (ABC) по време на експозиция на BC е повлияло по различен начин на паметта за еднократните BC двойки и/или по-късно AC заключение във възрастовите групи.

По отношение на ученето на BC (т.е. представяне на теста за памет непосредствено след излагане на BC; Фигура 2A), въздействието на условието на инструкцията върху точността (Фигура 2B) се различава значително между децата и възрастните (условие на инструкция × взаимодействие във възрастовата група: χ2(2 )=12.5{{10}}3, p=0.002). Възрастните се представиха значително по-добре от децата при инструкции за кодиране и интегриране (и двете z > 2,569, p < 0.011). Условието за извличане помоли участниците да игнорират интересните двойки BC тук. В този сценарий възрастните не се представиха по-добре от децата (z=1.575, p=0.115). Освен това, ефективността на BC е числено най-висока след инструкции за кодиране и в двете възрастови групи: Възрастните показват значително предимство на кодирането пред извличането (z=9.278, p <0,0001) и интегрирането (z=4). 500, p <0,0001; интегрирането също беше значително по-добро от извличането: z=5.222, p <0,0001). За деца предимството за кодиране беше значително по отношение само на извличане (z=5.762, p < 0,0001; не е различно за интегриране, z=1.263, p=0.207) . Допълнителен модел също беше наблюдаван при RTs, като и децата, и възрастните бяха значително по-бързи да вземат точни решения за BC, следвайки инструкции за кодиране, отколкото за интегриране (възрастни: z=3.669, p=0.0002; деца: z=2.468, p=0.014; Допълнителни резултати и Фигура 2C). Като цяло, тези резултати предполагат, че насърчаването да се съсредоточи единствено върху кодирането на текущото преживяване на BC е най-доброто както за деца, така и за възрастни, така че добавената задача за включване на задържания обект A (както при интегриране) възпрепятства паметта на BC (макар и значителна за деца в RT, но не и точност).

След това попитахме как инструкциите по време на излагане на BC са повлияли на способността на участниците да правят нови AC изводи (Фигура 3A). Важно е, че се ограничихме до триади, за които съответните двойки AB и BC първоначално бяха научени да контролират разликите в паметта за директните двойки. Възрастните са по-точни от децата при всички условия (Фигура 3B; всички z > 2.405, p <0.017). Имаше също значително взаимодействие между условията на обучение и възрастовата група (χ2(2)=18.119, p=0.0001), което разкри поразително различен модел при деца и възрастни.

По-конкретно, децата следваха по-точно инструкции за интегриране, отколкото за кодиране или извличане (интегриране срещу кодиране: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; интегриране срещу извличане: z=4.858, p < 0,0001), докато кодирането и извличането не се различават едно от друго (z=0.537, p=0. 591). Следователно, въпреки формирането на силни BC спомени (Фигура 2B), децата, следващи кодираните инструкции, се борят да направят нови връзки в тези спомени по време на изрични AC изводи (Фигура 3B). Всъщност, децата, на които е казано да кодират BC, показват ниска производителност на изводи, която – макар и значително над 33,3 процента вероятност (CI95 процента=[0,37, 0,52]) – все още не е по-добра от тези деца, инструктирани да игнорират изцяло BC

Възрастните, напротив, бяха по-точни както за интегрирането (z {{0}}.433, p < 0.0001), така и за кодирането (z=5 .844, p < 0.0001) спрямо условията за извличане; интегриране и кодиране не се различаваха един от друг (z=0.498, p=0.618). С други думи, те постигнаха подобна точност на AC изводи, базирани на BC памети, формирани съгласно инструкции за кодиране (83 процента) или интегриране (82 процента). Въпреки това, възрастните показаха статистическа тенденция за разлика между тези две състояния по отношение на скоростта: те бяха малко по-бързи, за да направят правилни изводи, когато им беше казано да интегрират, отколкото да кодират по време на обучение като цяло (t(225)=1.741, p=0.083; Допълнителни резултати и Фигура 3C). Изводите бяха значително ускорени за интегриране по отношение на инструкциите за кодиране при отчитане на разликите в директния BC RT (условие на инструкция × взаимодействие тип двойка, пропускайки условието за извличане с ниска точност: χ2(1)=37.775, p <0.0001; моделът беше такъв, че BC паметта беше значително по-бавна, z=−3.596, p=0.0003, но изводът беше значително по-бърз, z=2.314, p=0. 021, за интегриране срещу кодиране; нямаше такова взаимодействие за деца: χ2(1)=1.755, p=0.185).

В обобщение, разглеждането на BC паметта и AC изводите разкриват твърдост при децата, тъй като те се представят най-добре на теста, който най-много съответства на техните BC инструкции: Тези, на които е казано да кодират, постигат най-висока BC точност, докато тези в интегрирано състояние превъзхождат AC изводите . Нещо повече, въпреки че децата в състояние на кодиране усвояват добре BC, те все пак се борят да прилагат тези спомени гъвкаво към нов, „неинструктиран“ (т.е. несъобразен с инструкциите за експозиция) тест. (Тази дисоциация също така подчертава ефективността на нашата манипулация: няма две условия на обучение, които да са еднакви по отношение както на BC обучението, така и на AC извода, което предполага, че децата модулират ангажираността си с материала, за да дадат уникални профили за извличане, кодиране и интегриране.) В За разлика от това, възрастните са били по-гъвкави в това, че са успели да постигнат подобна точност на изводите с BC спомени, формирани при инструкции за кодиране и интегриране - въпреки че първото наистина отнема малко повече време.

Възрастовият диапазон на нашето дете, обхващащ няколко години (7–9), ни позволи да попитаме дали е имало преход от твърдостта на паметта през този период на развитие, което би дало представа кога децата стават способни да използват спомените си по гъвкав начин. Разпитването на ефективността като функция на възрастта (допълнителни резултати) разкри значителна възраст × тип изпитване (BC срещу AC) × взаимодействие при условие на инструкция (χ2(2)=7.828, p=0.{{ 11}}20), подкрепено от значителни връзки с точност, уникална за теста без инструкции. Това означава, че децата в състояние на кодиране показват свързани с възрастта печалби в извода за AC (AC: z=3.30, p <0.001; няма връзка за BC: z=0.63, p {{15 }}.529), докато тези в интегрираната група показаха подобрения само в BC паметта (BC: z=2.95, p=0.003; тенденция в AC: z=1). 69, p=0.091; няма такава връзка за извличане, и двете |z| < 1,10, и двете p > 0,277; Фигура 4A). Нещо повече, наблюдавахме нарастващи разходи за RT, уникални за кодиращата група (Фигура 4B), като RT на 9-годишните отразяват това, което наблюдавахме при възрастни (Фигура 3C). Като цяло, това откритие е в съответствие с появата на гъвкавост на паметта през този период в детството, може би поне частично подкрепено от зреещ капацитет за преструктуриране на паметта в тестовата фаза.

ФИГУРА 2 Изпълнение на задачата за излагане на BC. (a) Времевата линия на задачата (отгоре) е изобразена на фигура 1. Участниците разглеждаха двойки BC (вляво) и изпълняваха една от трите задачи (балончета за мисли). След това те взеха тест 3AFC BC (вдясно), точността и RTs, които са изобразени в панели B и C. (b) BC точност по условие на инструкцията, ограничено до двойки, за които съответният AB беше правилен по време на последното повторение на обучението. (c) RT при правилни тестови изпитания на BC. И за b, и за c точките представляват средните стойности на участниците. Черните кръгове и доверителните интервали представляват оценени пределни средни стойности и 95 процента доверителни интервали от модели със смесени ефекти. Прекъснатата линия представлява случайно изпълнение. Черните маркери за значимост обозначават сравнения по двойки между условията на обучение в рамките на възрастови групи; цветно кодираните маркери обозначават сравнения между възрастови групи, в рамките на условията на обучение. * p < 0.05

3.3 Неявни AC връзки при деца и възрастни преди експлицитно заключение

Ние разсъждавахме, че ефективността с по-висок шанс при изрични изводи може да бъде подкрепена или от (а) отделни спомени за отделните двойки предпоставки (AB, BC) заедно с рекомбинация по време на самото заключение; или (b) A–C връзки, формирани по време на обучението. Следователно, след това се обърнахме към косвена оценка, която ни позволи да попитаме дали наличието на такива връзки в паметта варира в зависимост от етапа на развитие (дете, възрастен) и/или условието на инструкцията (извличане, кодиране, интегриране). Трябва да се отбележи, че тази оценка е извършена преди участниците да бъдат информирани за връзката между двойките AB и BC и преди изричния AC извод. Следователно всяко доказателство за A–C връзки в този момент от експеримента би показало тяхното образуване при липса на явно търсене.

Нашият подход беше да оценим дали участниците са били ускорени при вземането на решения относно C обекти, които са били предшествани или „подготвени“ от техния индиректно свързан A обект („непокътнати“ двойки) в сравнение с несвързан A („пренареден“). (Ние се съсредоточаваме върху AC частта от задачата за прайминг, която се появи първа, тъй като видяхме доказателства за смущения в паметта - главно при възрастни - което може да обясни липсата на прайминг, която наблюдавахме за директни асоциации, тествани по-късно в задачата; вижте Влияние на задачата за предпочитания относно паметта в допълнителни резултати.) Нашата логика беше, че ако и само ако A и C бяха свързани в паметта, обработката на A би улеснила обработката на асоциираната C – дори при несвързана преценка за предпочитанията. Следователно ние сравнихме RT на първичните задачи между непокътнати и пренаредени цели, за да проучим дали съществуват доказателства за такова улеснение сред деца и възрастни, които са получили инструкции за извличане, кодиране и интегриране по време на експозиция на BC. Трябва да се отбележи, че тук леко се отклонихме от нашата предварителна регистрация, като включихме изпитания, независимо от последващия успех на AC извода, тъй като открихме разлики в развитието в съответствието между тези две задачи (вижте по-долу). Първоначалната ни хипотеза беше, че възрастните, но не и децата, спонтанно биха свързали AC елементи в паметта, като разликите в развитието са значими само при интеграцията. Освен това прогнозирахме, че възрастните ще проявят чувствителност към инструкциите, като AC връзките са най-очевидни при интеграцията.

ФИГУРА 3 Ефективност на извода (явна мярка). (a) След излагане на BC (синьо в горната времева линия; с манипулиране на инструкции, вляво) и задачата за подготовка (зелено във времевата линия), участниците завършиха изричен тест за извод (червен във времевата линия; вдясно). (b) Точност на решенията за изводи за AC, като се вземат предвид само опити за AC, за които свързаните AB и BC са били правилни по време на обучението (окончателно повторение за двойки AB). (c) RT при правилни опити също са ограничени до правилна директна памет за двойки, както в панел b. Данните са изобразени на фигура 2. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

ФИГУРА 4 Представяне (у-оси) на двойки BC (плътни линии) и AC изводи (пунктирани линии) като функция на възрастта в години (х-оси) сред децата. (a) Точност и (b) RT. Данните са същите като на фигури 2 и 3, но преначертани по възраст. За всички графики цветните точки представляват индивидуални средни стойности на участниците за BC памет (запълнени кръгове) и AC извод (незатворени кръгове). Линиите и 95-процентните диапазони на достоверност са получени от модели със смесени ефекти. Пълната статистика е предоставена в Допълнителните резултати. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

Резултатите са частично в съответствие с тези прогнози (Фигура 5). По-конкретно, открихме, че средно възрастни само в интегрираното състояние (z=2.262, p=0.024; а не другите две, и двете |z| < { {7}}.989, и двете p > 0.322) показаха значително зареждане. Обаче, противно на нашата хипотеза, този ефект не е уникален за възрастни: Деца в кодирането (z=2.375, p=0.018; но не и при интегрирането, z=1. 320, p=0.187; или извличане, z=0.939, p=0.348) състояние също съхранява AC връзки в паметта. Освен това, ние не наблюдавахме значимо взаимодействие на възрастова група × тип последователност (интактно срещу пренаредено) при което и да е условие на инструкция (всички χ2(1) < 1,140, ​​p > 0,285), което предполага, че децата и възрастните не се различават един от друг в степен на грундиране. Заедно тези резултати предполагат, че докато децата и възрастните свързват индиректно свързани спомени по време на нови учебни преживявания, те може да са най-подходящи да го направят при различни стратегии за учене.

ФИГУРА 5 A–C задача за прайминг (имплицитна мярка). Общи първични ефекти за A–C двойки по възрастова група (деца, ляво и възрастни, дясна цигулка във всяка двойка) и условие на инструкция (цвят). Цветните точки са индивидуалните средни стойности на участниците; черните точки представляват оценени пределни средни стойности и 95 процента доверителни интервали от модели със смесени ефекти. * p < 0.05 спрямо нула