Превенцията е по-добра от лечението: Ефекти от грешки върху ефективността на паметта по време на пространствено обучение при остаряване в добро здраве
Mar 29, 2022
Контакт: Audrey Hu Whatsapp/hp: 0086 13880143964 Имейл:audrey.hu@wecistanche.com
Резюме
Заден план
Здравословното остаряване е придружено от намаляване на способността за учене и паметта. Един широко проучен метод за подобряване на резултатите от ученето е чрез намаляване на появата на грешки по време на учене (учене без грешки; EL). Съществуват обаче и доказателства, че извършването на грешки по време на учене (учене по метода проба-грешка; TEL) може да повлияе на ефективността на паметта. Ние твърдим, че тези противоречиви констатации могат да се дължат на липсата на контрол върху честотата на грешките в традиционните парадигми EL и TEL.
Целете се
Това проучване използва задача за пространствено обучение за изследване на EL и TEL и за определяне на въздействието на честотата на грешките върху извикването на паметта при здрави по-възрастни (OA; N=68) и млади възрастни (YA; N=60) .
Метод
Четири групи участници (YA-EL, YA-TEL, OA-EL, OA-TEL) бяха инструктирани първо да поставят и запомнят местоположенията на предмети от ежедневието в скрин, представен на екрана на компютъра, и тяхното представяне на паметта беше по-късно тествано. В условието TEL броят на грешките, направени преди да бъде „намерено“ правилното чекмедже, беше предварително определен, вариращ от 0 до 5. По време на условието EL всеки първи опит беше правилен (т.е. не бяха направени грешки).
Резултати
Установихме по-добро цялостно представяне при YA в сравнение с OA и благоприятен ефект от EL и в двете възрастови групи. Въпреки това, броят на грешките, допуснати по време на ученето, не е повлиял на точността на извикване на паметта. Заключение Нашите резултати показват, че елиминирането на грешки по време на обучение може да облагодетелства производителността на паметта както при YA, така и при OA в сравнение с TEL.
Ключови думи
Когнитивно стареене · Памет · Пространствено обучение · Невропсихология
Inge Scheper1,2 · Inti A. Brazil2,3 · Ellen RA de Bruijn4,5 · Larissa Mulder‑Hanekamp6,7 · Roy PC Kessels1,2,8
1 Катедра по медицинска психология, Медицински център на университета Radboud, вътрешна поща 925, пощенска кутия 9101, 6500 HB Nijmegen, Холандия
2 Donders Institute for Brain, Cognition and Behavior, Radboud University, Nijmegen, Холандия
3 отдел Диагностика, изследвания и образование, Съдебно-психиатричен център Pompestichting, Ниймеген, Холандия
4 Катедра по клинична психология, Лайденски университет, Лайден, Холандия
5 Лайденски институт за мозъка и познанието, Лайден, Холандия
6 Училище по психология, Radboud University, Nijmegen, Холандия
7 Stumass, JADOS Foundation, Zwolle, Холандия
8 Институт по психиатрия Винсент Ван Гог, Венрай, Холандия
Въведение
Здравословното стареене е придружено от когнитивни промени, в допълнение към физическите и невробиологичните промени [1]. Например, когнитивни процеси като скорост на обработка, работна памет, епизодична памет и изпълнителни функции са податливи на спад, свързан със стареенето, докато други когнитивни способности като семантична памет и решаване на проблеми се запазват или дори се подобряват през целия живот [1 –5]. Нещо повече, следването на високо ниво на образование в ранна възраст, сложността на работата на средната възраст и активното ангажиране в социални, физически и умствени дейности в края на живота могат да имат защитен ефект върху свързаните със стареенето когнитивни разстройства [6]. Следователно успешното участие в дейности на по-късен етап от живота и оптималното функциониране в бързо променящото се ежедневие изисква оптимално учене през целия живот.
Един подход, който може да подобри резултатите от обучението при здрави възрастни възрастни (ОА), е ученето без грешки (EL). Основен елемент на подхода EL е, че възникването на грешки е предотвратено възможно най-много (или дори напълно елиминирано), което обикновено води до превъзходно учене в сравнение с ученето проба и грешка (TEL) при когнитивно неувредени възрастни възрастни [7, 8] . Въпреки това, благоприятните ефекти на TEL, при които грешките по време на обучението не се елиминират, също са докладвани при ОА [9]. За разлика от тях, други не откриха никакви разлики в представянето на ОА между EL и TEL [но показаха превъзходен ефект след EL при здрави млади възрастни (YA)] [10]. Въз основа на тези смесени констатации при здрави YA и OA се твърди, че възрастта може да не е определящият фактор, но че неблагоприятният или благоприятният ефект от грешките зависи от типа информация, която трябва да бъде кодирана и извлечена. Сир и Андерсън, например, предполагат, че както YA, така и OA ще се възползват от грешки в концептуалното обучение, докато EL е за предпочитане при неконцептуално обучение [11, 12]. За да се възползвате или да бъдете възпрепятствани от грешки, направени по време на ученето, може също да разчитате на способността за успешно разграничаване между правилни и грешни отговори (тоест наблюдение на грешки, част от когнитивния контрол). Няколко проучвания установиха, че наблюдението на грешките намалява с увеличаване на възрастта, което води до забавяне на отговорите и по-голям дял неоткрити грешки в сравнение с YA [13–15].
Към днешна дата се знае много малко за въздействието, което броят на допуснатите грешки (т.е. честотата на грешките) по време на придобиване има върху здравите YA и OA. Ролята на честотата на грешките често е била пренебрегвана в предишни проучвания, тъй като парадигмите нито са използвали систематична манипулация, нито са анализирали процента грешки. Обърнете внимание, че в най-често използваните EL парадигми участниците трябваше да попълнят корени на думи или двойки думи, за които в условието EL правилните отговори бяха незабавно представени от експериментатора или, в условието TEL, правилните отговори трябваше да бъдат познати от участниците в два до четири опита, но това в крайна сметка също беше предоставено от експериментатора. Тази липса на систематична манипулация или контрол усложнява тълкуването на предишни проучвания, които може да са движеща сила зад противоречивите резултати [13].
В настоящото проучване сравнихме ефективността на припомняне на паметта при здрави YA и OA след EL и TEL, използвайки задача за пространствено обучение, в която броят на грешките (дефинирани като неправилни отговори), извършени по време на фазата на придобиване на TEL, беше внимателно манипулиран [16] . Това означава, че участниците са направили 0, 2, 3, 4 или 5 неправилни отговора (т.е. грешки), преди техният отговор да бъде счетен за правилен. Освен това, тъй като запомнянето на двойки думи или попълването на корени от думи има малко сходство с изискванията на ежедневието, ние възприехме по-екологично валиден подход, тоест чрез използване на задача за визуално-пространствено обучение, в която участниците трябваше да търсят обекти на различни места и да ги запомнят за по-късна употреба, процеси, които също са много подходящи за ежедневното функциониране (напр. позволяват ни да си спомним къде сме съхранявали портфейла, ключовете или очилата си) [17]. Ние предположихме, че YA ще се представи по-добре след EL в сравнение с TEL, но тази честота на грешки няма да повлияе на ефективността на припомнянето в тази група, като по този начин възпроизвежда предишни констатации в YA [16]. В допълнение, Kessels et al. [10] и Ariel и Mof fat [18] демонстрираха, че OA се представя по-зле от YA при експлицитни задачи за пространствено обучение и памет, например задачи, при които участниците трябваше да придобият, съхраняват и извличат местоположенията на ежедневни обекти в една от петте виртуални задачи стаи (всекидневна, спалня, кабинет, баня и кухня), но имплицитното пространствено обучение, метапознанието и навигацията са до голяма степен запазени в по-напреднала възраст. Въз основа на тези констатации и финансирането, че мониторингът на грешки е податлив на спад, свързан със стареенето [14, 15], като по този начин се добавят към ефектите от свързания със стареенето епизодичен спад на паметта [1–4], ние предположихме, че по-голямо количество грешки ще пречат повече на ученето при OA, отколкото при YA, което трябва да се отрази чрез намалена точност на припомняне конкретно в OA.
Методи
Участници
Използвахме дизайн между субектите и набрахме четири групи здрави възрастни: 30 OA (с възрастов диапазон от 54 до 75) бяха назначени в група, която изпълняваше TEL задача; 30 OA към EL група; 38 YA (на възраст между 17 и 38) бяха включени в група TEL и 30 YA в група EL.1 Набирането беше извършено в университета Radboud, Университета за приложни науки HAN и туристически клуб за възрастни хора в района на Epe на Холандия. Интелигентността беше оценена или с Advanced Progressive Matrices-Short Form на Raven [19], или с Националния тест за четене на възрастни [20]. Нивото на интелигентност се определя като ниско (IQ<85), average="" (iq="85–115)," and="" high="" (iq="">115). ОА беше когнитивно скрининг с помощта на Mini-Mental State Examination [21] и тези, които са получили резултат под 24, бяха изключени от участие (вижте таблица 1 за общ преглед на демографските характеристики на участниците) [22]. Местният комитет по етика към Факултета по социални науки на университета Radboud одобри проучването и всички участници предоставиха писмено информирано съгласие. Участието беше доброволно и не беше предоставено финансово възстановяване на YA; възрастните участници получиха ваучер за подарък от €10 за участието си.
Материали
Използвахме наскоро разработена компютъризирана задача за обучение и памет за местоположение на обект (т.е. задачата Drawer), която може да се използва за изучаване както на EL, така и на TEL [16]. Задачата се състоеше от кръг за придобиване, който беше незабавно последван от кръг за безплатно извикване. Скрин 5 × 5 беше показан на компютърен екран и в двете условия на обучение, в които снимки на общи, лесни за назоваване обекти трябваше да бъдат намерени или съхранени (в зависимост от условието на задачата). Нямаше ограничение във времето.
Фиг. 1 Схематично очертание на задачата „Чекмедже“. По време на фазата на обучение в условието TEL (a), участникът трябва да намери „скрит“ обект (показан в долната част на екрана) в едно от 25-те чекмеджета. Когато участникът е избрал неправилно чекмедже, се появява червен квадрат, след което участникът трябва да избере друго чекмедже, докато бъде намерено правилното чекмедже. Когато бъде намерено правилното чекмедже, се появява син квадрат, последван от ключалка, което показва, че в това чекмедже не е скрит друг обект. Участникът трябва да запомни местоположението на обекта. След това следващият обект се показва в долната част на екрана и участникът трябва да намери правилното чекмедже. При условие EL (b), участникът трябва да постави предмет (показан в долната част на екрана) в едно от 25-те чекмеджета. Показва се син квадрат, последван от ключалка, което показва, че избраното чекмедже е правилно и че в това чекмедже не може да се постави друг обект. Местоположението на избраното чекмедже трябва да бъде запомнено за по-късно извикване и следващото чекмедже се показва в долната част на екрана. Във фазата на обучение (c), представените по-рано обекти се показват в долната част на екрана в произволен ред и участникът трябва да посочи чекмеджето, в което обектът е бил съхраняван преди това (като постави обекта в това чекмедже). Не беше дадена обратна връзка за точността на техния избор. Резултатът от разстоянието (т.е. абсолютното разстояние между целевото местоположение и извиканото местоположение) се обозначава с пунктираната стрелка.
По време на фазата на придобиване на TEL участниците бяха инструктирани да намерят 20 различни обекта, появяващи се в долната част на екрана, в едно от 25-те чекмеджета, като щракнат върху чекмедже по техен избор. Син квадрат се появи около избраното чекмедже, когато това беше правилният избор, след което се появи ключалка на чекмеджето, което показва, че това чекмедже не е налично за съхраняване на останалите обекти. Червен квадрат се появи около избраното чекмедже в случай, че това не е правилното място, и участниците трябваше да продължат търсенето си на правилното чекмедже (виж Фиг. 1а). Участниците бяха инструктирани да запомнят правилното местоположение на всеки обект за по-късно извикване. Неизвестно на участника, броят на направените грешки (0, 2, 3, 4 или 5), преди правилното чекмедже да бъде идентифицирано по време на фазата на придобиване, беше предварително определен.
Понякога първото разпределение на обект в чекмедже е правилно (т.е. артикул без грешки), докато за други обекти трябва да бъдат направени 2, 3, 4 или 5 грешки, преди да бъде намерен правилният чекмедже (т.е. пробно и- елементи за грешка). Имаше четири опита за манипулиране на честота на грешка и редът на стимулите с определена честота на грешка беше произволен, за да се попречи на участниците да предвидят броя на неправилните опити.
По време на условието EL, 20 обекта впоследствие бяха представени в долната част на екрана и участниците трябваше произволно да поставят всеки обект в налично чекмедже и да запомнят местоположението му за по-късно извикване. При това условие „правилното“ чекмедже беше определено като първото избрано от участника чекмедже за всеки обект, така че да не са направени грешки по време на придобиването (виж Фиг. 1b). Отново участниците бяха инструктирани да запомнят местоположението на всеки обект за по-късно извикване.
Във фазата на извикване (вижте Фиг. 1c), която беше идентична и за двете условия на задачата, на участниците беше показано едно и също чекмедже (с отстранени ключалки) и обектите бяха представени серийно под чекмеджето. Участниците бяха инструктирани да поставят всеки обект в правилното чекмедже, който е бил „открит“ във фазата на придобиване без ограничение във времето. Те имаха само един опит да поставят предмет в правилното чекмедже и не беше дадена обратна връзка за точността на техния избор. Обектите бяха представени в случаен ред на участниците.
Представянето на участниците в задачата Drawer беше измерено чрез броя на неправилно извиканите местоположения в теста за свободно извикване сред участниците (с максимум 20 грешки; наричан „оценка за грешка“). Втора мярка беше абсолютното разстояние между целевото местоположение и извиканото местоположение, осреднено за всички 20 елемента (с максимум 5,66 в произволни единици, наричан „резултат за разстояние“, за повече подробности вижте [16]).
cistanche мнения: подобряване на паметта
Анализ на данни
Първо, за да се провери дали YA и OA са се възползвали от EL в сравнение с TEL, бяха извършени два анализа на общ линеен модел (GLM) с група (YA срещу OA) и условие за учене (EL срещу TEL състояние) като фактори между субектите и , съответно резултатът за грешка и резултатът за разстояние като зависими променливи.
Само за условието TEL беше проведено GLM с повторни измервания с група (YA срещу OA) като фактор между отделните субекти, честота на грешката (производителност на 0, 2, 3, 4 и {{5 }}изпитания за грешки) като фактор в рамките на субекта и резултатът за грешка и резултатът за разстояние като зависими променливи за изследване на ефектите от честотата на грешките по време на фазата на придобиване при последващо извикване.
Резултати
И двете групи се представиха значително по-добре след EL (YA: M {{0}}.97, SD =4.51; OA: M =13.0, SD =4). 48), отколкото след TEL (YA: M =7.74, SD =4.04; OA: M =17.5, SD =2.11) и YA като цяло направени значително по-малко грешки от OA (условие за обучение: F(1, 124)=27.7, p<0.001, ηp2="0.183;" group:="" f(1,="" 124)="163,"><0.001, ηp2="0.568)." however,="" there="" was="" no="" interaction="" efect="" when="" examining="" the="" number="" of="" errors="" made="" (f(1,="" 124)="1.66," p="0.200," ηp2="0.013," see="" also="" fig.="">
Вторият GLM анализ също показа предимство на EL в двете групи (YA: M=0.486, SD=0.602; OA: M=1.18, SD=0 .551) в сравнение с TEL (YA: M=0.740, SD=0.414; OA: M=2.12, SD=0.437) и YA общо избрани чекмеджета, които са били по-близо по абсолютно разстояние до правилното чекмедже в сравнение с OA (Условие за обучение: F(1, 124)=44.3, p<0.001, ηp2="0.263;" group:="" f(1,="" 125)="135,"><0.001, ηp2="0.522)." moreover,="" we="" found="" a="" significant="" interaction="" effect="" (f(1,="" 125)="14.4,"><0.001, ηp2="0.104),2" indicating="" that="" the="" performance="" of="" oa="" suffered="" slightly="" more="" from="" errors="" made="" during="" tel-based="" acquisition="" relative="" to="" el="" (mtel-el="0.940)" compared="" to="" ya="" (mtel-el="0.254;" see="" also="" fig.="">
Резултатите от тестването на GLM с многократни измервания дали честотата на грешките по време на фазата на придобиване на условието TEL е повлияла на последващото извикване на двете групи не са значими за броя на грешките (честота на грешките: F(3,84, 253)=1 .49, p=0.208, ηp2=0.022; Честота на грешка × Група: F(3.84, 253)=0.190, p=0.938, ηp 2=0.003) нито абсолютното разстояние (Честота на грешката: F(3.88, 256)=1.00, p=0.405, ηp2=0 .015; Честота на грешките × Група: F(3.88, 256)=0.642, p=0.628, ηp2=0.010, вижте също фиг. 2c).4
цистанче на прах
Дискусия
Целта на настоящото проучване беше да се изследва влиянието на честотата на грешките върху резултатите от паметта при YA и OA. Нашите резултати показват, че като цяло YA има по-добра обща производителност на паметта от OA. Също така, предимството на EL пред TEL беше постоянно установено и в двете възрастови групи. В допълнение, грешките, направени по време на фазата на придобиване на условието TEL, повлияха малко повече на последващото извикване на OA в сравнение с YA, тоест YA избра чекмеджета, които бяха на абсолютно разстояние по-близо до правилното чекмедже в сравнение с OA. Въпреки това, броят на грешките, допуснати по време на обучението, не е свързан с по-късното извикване на паметта.
Благоприятният ефект на EL и констатацията, че появата на грешки по време на учене пречи повече на работата на паметта на OA, отколкото на YA, са в съответствие с констатациите на Lubinsky, Rich и Anderson [8] и Guild and Ander son [7]. Lubinsky, Rich и Anderson [8] съобщават за предимство на EL в задача, в която са представени произволни думи и OA са били инструктирани да генерират отговор или не е трябвало да генерират отговор, тъй като отговорът е предоставен от експериментатора. В тяхното проучване не могат да бъдат допуснати грешки във фазата на обучение на EL, тъй като участниците веднага генерираха правилния отговор или правилният отговор беше даден от експериментатора, докато в тяхното условие TEL участниците направиха три предположения или експериментаторът даде три неправилни отговора преди беше даден правилният отговор, който участниците трябваше да запомнят. Гилд и Андерсън [7] използваха подобна задача и процедура, но в тяхното изследване OA трябваше да научи семантично свързан или несвързан списък с думи. Те показаха, че при OA свободното припомняне е по-добро след EL както за семантично свързани, така и за несвързани списъци с думи и както за самостоятелно генерирани, така и за предоставени от експериментатора отговори в сравнение с TEL. Манипулациите в тези предишни проучвания са подобни на тези в нашата парадигма (т.е. самогенерирани грешки или незабавно правилни отговори), въпреки че нашата парадигма премахва участието на експериментатора по време на изпълнение на задачата, е визуално-пространствена по природа и може да има по-добра екологична валидност (тъй като финансирането и запомнянето на местоположението на обектите е от значение в ежедневието).
По отношение на основните неврокогнитивни процеси на ползата от EL, проучванията са открили свързани със стареенето дефицити в потискането на неуместна информация заедно с уместната информация. Следователно, неуместната информация е по-вероятно да бъде кодирана от OA, отколкото от YA, което води до по-лошо представяне на припомнянето [23–26]. Грешки, направени по време на придобиване на TEL, т.е. неуместна информация, може да са разсеяли и намалили ресурсите за обработка на последващия (уместен или неуместен) елемент в OA в по-голяма степен, отколкото в YA, и впоследствие осъдени с правилния отговор по време на извличане на информация, което води до в по-лошо цялостно представяне на припомнянето и, когато се направи грешка, по-високи резултати за разстояние спрямо YA. Обаче, противно на нашата хипотеза, че броят на направените грешки все повече ще повлияе на резултата от обучението (особено при ОА), ние открихме, че ученето е повлияно от честотата на грешките в нито една от възрастовите групи. Едно обяснение може да бъде, че когато вероятността да се появят грешки е относително висока, стойността на всяка една грешка се намалява, тъй като се очаква появата на тези грешки [27, 28]. Също така, Ferdinand [29] демонстрира, че OA се учи по-лошо, когато стойността на отрицателната обратна връзка е намалена и разчита повече на положителната, отколкото на отрицателната обратна връзка, спрямо YA. В съответствие с тези констатации нашите резултати показват, че OA използва различна стратегия от YA, като разчита повече на възнаграждаваща положителна обратна връзка след правилни отговори, независимо от честотата на грешките, докато ефективността на YA може да бъде повлияна предимно от стойността на първата грешка [29]. Настоящото проучване разширява предишните резултати, получени с помощта на задачата Drawer при когнитивно неувредена ОА, като показва, че може да се наблюдава същият модел на резултати (т.е. благоприятен ефект на EL в сравнение с TEL, но без ефект на честотата на грешките върху резултата от паметта) в YA [16].
Накратко, ние открихме, че елиминирането на грешки по време на обучението е от полза за по-късното извикване на обектните местоположения в сравнение с TEL както в YA, така и в OA. Броят на направените грешки обаче не е повлиял на представянето при когнитивно неувредени YA и OA. Вероятно влиянието на честотата на грешките върху резултатите от ученето има по-дълбоко влияние върху работата на паметта при пациенти с когнитивни увреждания, както се предполага от Baddeley и Wilson [30]. Бъдещите изследвания трябва да изследват това предположение при пациенти с нарушена епизодична памет и/или дефицити в системата за наблюдение на грешки, като по-възрастни индивиди със субективни когнитивни оплаквания, изложени на риск от по-нататъшен спад, за да им помогне да оптимизират паметта си [31], или пациенти с леко когнитивно увреждане или деменция, при които основните механизми на EL са слабо проучени [32, 33]. Нашата експериментална задача, при която грешките се контролират систематично, може да помогне за по-добро разбиране на основните когнитивни механизми на капацитета за учене при лица с когнитивно увреждане с възможни последствия за когнитивната рехабилитация.
Cistanche phelypaes
Препратки
1. Glisky EL (2007) Промени в когнитивната функция при остаряването на човека. В: Riddle DR (ed) Стареенето на мозъка: модели, методи и механизми. CRC Press/Тейлър и Франсис, Бока Ратон, стр. 3–20
2. Folstein M, Folstein S (2010) Функционални изрази на застаряващия мозък. Nutr Rev 68: S70–S73
3. Hedden T, Gabrieli JD (2004) Вникване в стареещия ум: поглед от когнитивната невронаука. Nat Rev Neurosci 5:87–96
4. Park DC, Lautenschlager G, Hedden T et al (2002) Модели на визуално-пространствена и вербална памет през целия живот на зряла възраст. Психологично стареене 17: 299-320
5. Reuter-Lorenz PA, Festini SB, Jantz TK (2016) Изпълнителни функции и неврокогнитивно стареене. В: Schaie KW, Willes SL (eds) Наръчник по психология на стареенето. Elsevier, Сан Диего, стр. 245–262
6. Cabeza R, Albert M, Belleville S et al (2018) Поддръжка, резерв и компенсация: когнитивната невронаука на здравословното остаряване. Nat Rev Neurosci 19:701–710
7. Guild EB, Anderson ND (2012) Самогенерирането усилва безпогрешния ефект на учене при здрави по-възрастни хора, когато са изпълнени условията за обработка, подходящи за трансфер. Стареене Neuropsychol Cogn 19: 592–607
8. Lubinsky T, Rich JB, Anderson ND (2009) Безпогрешно учене и усъвършенствано самогенериране при здрави по-възрастни хора и лица с амнестично леко когнитивно увреждане: мнемонични ползи и механизми. J Int Neuropsychol Soc 15: 704–716
9. Cyr AA, Anderson ND (2012) Обучението чрез проба и грешка подобрява паметта на източника сред по-младите и по-възрастните хора. Психологично стареене 27: 429–439
10. Kessels RPC, te Boekhorst S, Postma A (2005) Приносът на имплицитната и експлицитната памет към ефектите от ученето без грешки: сравнение между млади и по-възрастни хора. J Int Neuropsychol Soc 11: 144–151
11. Cyr AA, Anderson ND (2015) Грешките като трамплин: Ефекти от грешки върху епизодичната памет сред по-младите и по-възрастните хора. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 41:841–850
12. Cyr AA, Anderson ND (2018) Учене от нашите грешки: Ефекти от грешките в ученето върху паметта при здрави млади и по-възрастни хора. В: Haslam C, Kessels RPC (eds) Безпогрешно обучение в невропсихологичната рехабилитация: механизми, ефикасност и приложение. Routledge, Abingdon, стр. 151–163
13. Bertens D, Бразилия IA (2018) Когнитивни и невронни корелати на ученето без грешки. В: Haslam C, Kessels RPC (eds) Безпогрешно обучение в невропсихологичната рехабилитация: механизми, ефикасност и приложение. Routledge, Abingdon, стр. 26–40
14. Lucci G, Berchicci M, Spinelli D et al (2013) Ефектите от стареенето върху откриването на конфликти. PLoS One 8:e56566
15. Niessen E, Fink GR, Hofmann HM, et al (2017) Откриване на грешки през целия живот на възрастните: електрофизиологични доказателства за дефицити, свързани с възрастта. Neuroimage 152: 517–529
16. Scheper I, de Bruijn ERA, Bertens D, et al (2019) Влиянието на честотата на грешките върху безпогрешното и погрешно обучение на местоположения на обекти с помощта на нова парадигма. Памет 27: 1371–1380
17. Postma A, Kessels RPC, Van Asselen M (2008) Как мозъкът помни и забравя къде са нещата: неврокогницията на паметта за местоположението на обекта. Neurosci Biobehav Rev 32:1339–1345
18. Ariel R, Mofat SD (2018) Свързани с възрастта прилики и разлики в мониторинга на пространственото познание. Neuropsychol Dev Cogn B Стареене Neuropsychol Cogn 25:351–377
19. Raven JC (1962) Разширени прогресивни матрици. Луис, Лондон
20. Schmand B, Lindeboom J, van Harskamp F (1992) Nederlandse Leestest voor Volwassenen: handleiding [Холандски тест за четене за възрастни: ръководство]. Суетс и Цайтлингер, Лисе
21. Folstein MF, Folstein SE, McHugh PR (1975) „Миниментално състояние“. Практически метод за оценка на когнитивното състояние на пациентите за клинициста. J Psychiatr Res 12: 189–198
22. Mitchell AJ (2009) Мета-анализ на точността на прегледа на мини-менталното състояние при откриване на деменция и леко когнитивно увреждане. J Psychiatr Res 43: 411–431
23. Biss RK, Rowe G, Weeks JC, et al (2018) Използване на чувствителността на по-възрастните към разсейване за подобряване на паметта за асоциации с име на лице. Психологично стареене 33: 158–164
24. Campbell KL, Grady CL, Ng C et al (2012) Възрастови разлики в мрежата за фронтопариетален когнитивен контрол: значение за разсейването. Neuropsychologia 50: 2212-2223
25. Eppinger B, Kray J, Mock B et al (2008) По-добро или по-лошо от очакваното? Стареене, обучение и ERN. Neuropsychologia 46: 521-539
26. Healey MK, Hasher L, Campbell KL (2013) Ролята на потискането при разрешаването на намесата: доказателства за дефицит, свързан с възрастта. Психологично стареене 28: 721–728
27. Brown JW, Braver TS (2005) Научени прогнози за вероятна грешка в предната част на зъбния кортекс. Наука 307: 1118–1121
28. Castellar E, Kühn S, Fias W et al (2010) Очакването на резултата, а не точността, определя задното забавяне: ERP поддръжка. Cogn Affect Behav Neurosci 10: 270–278
29. Ferdinand NK (2019) Влиянието на сложността на задачата и стойността на информацията върху обработката на обратна връзка при по-млади и по-възрастни хора: няма доказателства за пристрастие към положително отношение по време на индуцирано от обратна връзка обучение при по-възрастни хора. Brain Res 1717: 74–85
30. Baddeley AD, Wilson BA (1994) Когато имплицитното учене се провали: амнезия и проблемът с отстраняването на грешката. Neuropsychologia 32: 53-68
31. Frankenmolen NL, Overdorp EJ, Fasotti L et al (2017) Използване на стратегия за памет при по-възрастни хора със субективни оплаквания от паметта. Стареене Clin Exp Res 29:1061–1065
32. Roberts JL, Anderson ND, Guild E, et al (2018) Ползите от ученето без грешки за хора с амнестично леко когнитивно увреждане. Neuropsychol Rehabil 28: 984–996
33. Ruis C, Kessels RPC (2005) Ефекти от безпогрешно и погрешно асоциативно обучение за име на лице при умерена до тежка деменция. Aging Clin Exp Res 17:514–517