Дефицит на визуално-пространственото внимание при деца със затруднения в четенето

Въпреки че нарушенията в развитието на четенето (дислексия на развитието) се свързват главно със слухово-фонологични дефицити, скорошни надлъжни и тренировъчни проучвания показват възможна причинно-следствена роля на уменията за зрително внимание при усвояването на четенето. Наистина, механизми за визуално внимание могат да бъдат включени в ортографската обработка на буквения низ и графемния анализ, който предшества картографирането на графема към фонема. Тук използвахме проста задача с хартия и молив, съставена от три лабиринта, за да измерим визуално-пространственото внимание в голяма извадка от деца в начално училище (n= 398).

Дислексията на развитието е често срещано нарушение на неврологичното развитие, което обикновено започва в ранна детска възраст. Това разстройство засяга способността на човек да чете, което затруднява разбирането на писмения език. Някои изследвания показват, че дислексията на развитието може също да засегне паметта на човек, особено краткосрочната памет.

Въпреки че влиянието на дислексията на развитието върху паметта е научен въпрос, това не е единственият фактор, който определя колко силна е паметта на човек. Например, много хора имат някаква степен на дислексия, но процъфтяват в други области. Затова не бива да бъркаме паметта на човека с неговата способност за четене.

При някои хора обаче дислексията на развитието оказва влияние върху паметта им. Изследванията показват, че това се случва предимно в краткосрочната памет. Краткосрочната памет се отнася до количеството и продължителността на времето, което човек може да запомни за кратък период от време. Някои проучвания показват, че хората с дислексия на развитието имат по-лоша краткосрочна памет от нормалните хора, особено при задачи, свързани с работата. Например, тези хора обикновено ще имат повече трудности от други в задача, която изисква запомняне на символи или думи.

Въпреки това, както споменахме, това не е проблем, който изпитват всички хора с дислексия на развитието. Много хора с дислексия развиват различни умения, за да компенсират затрудненията си при четене. Някои проучвания също са установили, че обучението и ученето могат да помогнат за подобряване на паметта при хора с дислексия на развитието.

Какъвто и да е случаят, трябва да разбираме и уважаваме различията на всички. Ако вие или вашето дете имате дислексия или дислексия на развитието, не се чувствайте разочаровани или безпомощни. Обсъдете най-добрите варианти с вашия личен лекар или психолог и потърсете подходяща подкрепа и ресурси. Чрез активно учене и обучение всички хора могат да преодолеят пречките и да достигнат своя потенциал. Вижда се, че трябва да подобрим паметта си. Cistanche deserticola може значително да подобри паметта, тъй като Cistanche deserticola е традиционен китайски лекарствен материал с много уникални ефекти, един от които е да подобрява паметта. Ефикасността на мляното месо идва от различните активни съставки, които съдържа, включително киселина, полизахариди, флавоноиди и др. Тези съставки могат да насърчат здравето на мозъка по различни начини.

Щракнете върху познайте 10 начина за подобряване на паметта

В сравнение със задачите за визуално търсене, изискващи визуална работна памет, нашата задача за лабиринт измерва основно разпределеното и фокусирано зрително-пространствено внимание, като също контролира сензомоторното обучение. В сравнение с типичните четящи (n= 340), децата със затруднения в четенето (n= 58) показват ясно визуално-пространствено увреждане на вниманието, което изглежда не е свързано с двигателната координация и уменията за процедурно учене, замесени в тази задача с хартия и молив. Тъй като зрителното внимание е дисфункционално при около 40% от децата със затруднения в четенето, ефективната програма за възстановяване на четенето трябва да включва както слухово-фонологични, така и визуално-внимателни интервенции.

Дислексията на развитието е специфично разстройство на четенето въпреки нормалната интелигентност, опит в преподаването и липсата на какъвто и да е изявен сензорен дефицит. Диагностичният и статистически наръчник за психични разстройства (DSM-5) класифицира дислексията на развитието като възможен резултат от специфично разстройство на ученето. Диагнозата на специфично разстройство на ученето често е придружено или предшествано от други диагнози в групата на разстройствата на неврологичното развитие, като езиково разстройство, дефицит на вниманието и хиперактивност, разстройство на координацията на развитието и разстройство от аутистичния спектър1.

Теорията за дефицита на фонологичното ядро ​​твърди, че затрудненията при четене (RD) при деца с дислексия на развитието произтичат от дефицити в способността да се идентифицират и изрично да се действа спрямо звуците на изречените думи, което води до трудности при научаването на подходящо картографиране на графема към фонема2,3. По този начин лявото темпорално-теменно съединение, участващо в слухово-фонологичната обработка и паметта на звуците на речта4, може да играе решаваща роля в първите фази на усвояване на четенето, в които картографирането на графема към фонема играе ключова роля в развитието на сублексикалния и лексикалния път5 .

Времето, необходимо на дете, което е в процес на четене, за бързо и точно да назове масив от добре познати визуални стимули, известно като бързо автоматизирано именуване (RAN), е един от най-добрите предсказатели за бъдещи умения за четене6,7. Точно като четенето, задачите на RAN изискват ( и) внимание към стимулите; (ii) визуални процеси, които са отговорни за първоначалното откриване на характеристики, разграничаване и идентифициране на стимули; (iii) интегриране на визуална информация със съхранени ортографски и фонологични представяния; (iv) лексикални процеси, включително достъп и извличане на фонологични кодове; и (v) организация на артикулационния резултат8. Дългосрочните проучвания показват, че фонологичното съзнание и зрително-пространствената работна памет, както и RAN, изглеждат добри предиктори за бъдещо развитие на четенето 2,7,9,10.

Фронтопариеталната мрежа, участваща във визуално-внимателната обработка, може да играе решаваща роля в първите фази на идентификация на буквите и ортографско развитие11,12. Ефективните способности за извличане и избор на визуална информация чрез визуално-пространствено внимание позволяват създаването на по-силни визуални представяния на словоформи13 (вижте 14–17 за прегледи; вижте 18 за мета-анализ). Както се съобщава от Grainger et al. (стр. 171)17: "обработката на ортографска информация започва с мащабно-инвариантни детектори за букви, центрирани в погледа, които заедно кодират идентичността на буквата и местоположението на буквата. Зрителната острота, струпването на хора и пространственото внимание определят съвместно дейността в тези детектори на букви, центрирани в погледа".

Комбинирайки механизми за усилване на сигнала и изключване на шума, дясната предно-теменна мрежа участва в изместване на вниманието (т.е. освобождаване на фокуса на вниманието) и мащабиране (увеличаване и намаляване на фокуса на вниманието)19.

Наличието на бавно изместване на вниманието 20–24, както и променен механизъм за изключване на възприемане на шум 25, 26, може да бъде в основата на трудностите при бързата обработка на последователност от стимули, често наблюдавани при деца с дислексия на развитието 14. Няколко надлъжни проучвания потвърдиха, че способността за визуално-пространствено внимание е добър предиктор за бъдещи умения за четене 26–29 (вижте 18 за мета-анализ при деца, които не четат предварително), което предполага, че графемичният анализ и обработката на буквени низове изискват: (i) бързи и точни разгръщане на визуално внимание по низовете от букви17,30,31; (ii) добри способности за глобално извличане и пространствено-времева интеграция на визуална информация32–34; (iii) голям обхват на зрителното внимание и; (iv) намален визуален ефект на струпване26,30 (вижте35 за преглед). От решаващо значение е, че обучението за визуално внимание изглежда подобрява уменията за четене при деца с и без дислексия на развитието 26, 33, 34, 36–42 (вижте 43 за преглед), потвърждавайки причинно-следствената роля на фронтопариталната мрежа за внимание в усвояването на четенето 44.

Фронтопариеталната мрежа участва не само в разгръщането на вниманието, което е от решаващо значение за придобиването на четене, но и в многобройните взаимодействия с околната среда, особено в разпознаването на действие и планирането на действие45. Интересно е да се отбележи, че децата с дислексия на развитието показват коефициент на коморбидност от 16 до 70% с нарушение на координацията на развитието46,47 и че това разстройство на неврологичното развитие се характеризира с дефицит на зрително внимание48. Въпреки доказателствата за връзката между визуомоторните и постиженията на уменията за четене и правопис49,50, някои надлъжни проучвания за възможните връзки между фините и грубите моторни умения и развитието на четенето не показват последователни резултати2,29. По-конкретно, някои проучвания свързват ръчната сръчност с бъдещите умения за четене, когато се оценяват със задачи за писане51. Тази връзка обаче понякога се обяснява по-добре с функциите на вниманието и работната памет49,52, а понякога ръчната сръчност не изглежда свързана с бъдещи умения за четене53. Възможно обяснение за тези противоречиви резултати биха могли да бъдат различните нива на ангажираност на механизмите за визуално внимание, включени в специфичните експериментални задачи54.

При деца с дислексия на развитието също се наблюдава дефект на последователно процедурно учене (способност за усвояване на процедура за обща задача) главно при серийни задачи за време за реакция55. Интересното е, че в техния мета-анализ Lum и колеги56 показаха, че наблюдаваният дефицит изглежда е свързан главно с възможна дисфункция в медиално-темпоралните области, участващи в обработката на пространствено-времевата последователност на вниманието. Освен това при задачи, които силно включват визуално-ръчна координация, като огледално рисуване, децата с дислексия на развитието показват по-бавно време за изпълнение55,57. Въпреки че при дислексията на развитието са показани дефицити на визуомоторна координация и процедурни нарушения на ученето, основен дефицит на зрително внимание може индиректно да обясни тези двигателни и обучителни нарушения14.

Предполагахме, че специфичен визуално-пространствен дефицит на вниманието характеризира децата с РЗ. Типичните задачи, използвани за индексиране на функционирането на чисто визуално-пространствено внимание при деца с РЗ, изискват сложни поведенчески21 и психофизични процедури20, които са трудни за прилагане в клинична среда. По този начин тук използвахме проста задача с хартия и молив, съставена от три Cs лабиринта (вижте фиг. 1, панел A). Ефективното изпълнение на задачата на Cs лабиринтите изисква множество механизми за внимание. Децата трябва да могат бързо да увеличават и намаляват мащаба19 към различните части на пътеката, както и да освобождават, движат и ангажират вниманието си16,21–23; вижте 58 за преглед. Големият фокус на вниманието може да позволи на детето да анализира едновременно множество елементи (Cs) от лабиринта. Въпреки това, тази ефективна процедура за внимание може да се използва само ако шумът25 или струпването на периферните стимули26 не е прекомерен и ако визуалното обхватът на вниманието е достатъчен31,59. В същото време бързото приближаване с внимание ще позволи на децата бързо да разплитат посоката, която трябва да се избира последователно елемент по елемент. По-късно бързата ориентация на визуалното внимание 21, 36 ще позволи бърз анализ на следващите стъпки на пътя.

Ние предположихме, че изпълнението на тази задача позволява откриване на различия между деца с и без РД. Приехме, че децата с РД биха показали затруднения при изпълнение на задачата за внимание, независимо от различните дължини на първия и втория лабиринт.

За да разберем по-добре другите когнитивни механизми, включени в тази задача, ние се опитахме да отделим ролята на способностите за визуално внимание от възможните ефекти на процедурното обучение и визуално-моторните умения, използвайки три листа, в които първият и пътят на третия лабиринт са равни. Трудностите със зрително-пространственото внимание биха станали по-малко значими, ако пътят на лабиринта беше същият като на вече разрешен лабиринт. В този случай процедурното обучение би изиграло по-важна роля от способностите за визуално внимание, които биха били по-малко ангажирани. Намалявайки натоварването върху уменията за зрително внимание чрез администриране на първия от двата лабиринта за втори път, можем да контролираме ефектите, свързани не само с процедурното учене, но и с визуомоторните координационни умения.

Тествахме тази хипотеза в голяма извадка от деца в началното училище (от втори до пети клас), прилагайки задачи за четене на думи и псевдодуми и трите лабиринта, съставени от поредица от Cs. Построихме първия и втория лабиринт с различни пътеки, докато първият и третият лабиринт бяха идентични. След това измерихме специфичния визуално-пространствен ефект на вниманието, използвайки двата лабиринта с различни пътища. И накрая, нашата задача за лабиринти не изисква натоварване от процеси на работната памет, за разлика от типичните задачи за визуално търсене, в които работната памет на целта е силно ангажирана.

материали и методи

Целият процес на разследване беше проведен в съответствие с принципите, изразени в Декларацията от Хелзинки. Всички участници предоставиха писмено информирано съгласие и комисията по етика на катедрата по обща психология на университета в Падуа одобри всички процедури.

Участници. Триста деветдесет и осем деца (188 мъже и 210 жени; 8% левичари) взеха участие в нашето проучване. Децата, частично оценени в училища в различни региони на Италия, са посещавали от втори до пети клас на основното училище (виж таблица 1). Децата са имали нормално или коригирано до нормално зрение. Не са докладвани затруднения със слуха или неврологични дефицити. Клиницистите оцениха способностите за четене на децата, използвайки стандартизирани задачи за четене на думи и псевдодуми (вижте „Задачи за четене на думи и псевдодуми“). Въз основа на тяхното представяне в стандартизирани задачи за четене на думи и псевдодуми, те бяха класифицирани като типични читатели (TR) или деца с РД. Дете е класифицирано в групата на RDs, ако е показало поне две мерки за ефективност (бързина и/или точност) в задачи за четене на думи и/или псевдодуми -2 стандартни отклонения (SD) под средните резултати, изчислени за нормативна извадка60 . Подгрупа от тези деца (n=19) ​​с РЗ е набрана от клинични центрове, използвайки същите критерии за нарушения на четенето. Тези деца вече са получили клинична диагноза за дислексия на развитието въз основа на специфичните критерии, установени от Италианския институт по здравеопазване. Тези деца може да имат други специфични затруднения в ученето, но не са получили други диагнози за разстройства на неврологичното развитие. Останалите деца бяха класирани в група TRs. Тествани са извадка от 340 TRs (52% жени) и 58 деца с RDs (55% жени) (виж Таблица 1).

Задачи за четене на думи и псевдодуми. Уменията за четене и способностите за фонологично декодиране бяха измерени с помощта на списъци със стандартизирани задачи за четене на думи и псевдодуми, съответно60. Вижте таблица 2 за описателната статистика на задачите за четене.

Cs лабиринтна задача. Задачата се състои от три листа лабиринти. На всеки лист има квадратна мрежа (8×8) от Cs (2,2 cm в диаметър; отварящата се част на C е около 0.5 cm), ориентирана в четири кардинални посоки. Червен C с триъгълник вътре показва началната точка, докато жълт кръг показва крайната точка. Участникът беше помолен да начертае плътна линия от триъгълника до последния кръг, използвайки отвора на черното С, за да достигне до съседното С (виж Фиг. 1, панел А). Подробно инструкциите, дадени на детето, бяха: „В този тест трябва да можете да изкарате тази кола (триъгълник) от лабиринтите. Колата може да се движи от кръг в кръг, но може да премине само през частта, където е кръгът отворете и след това пристигнете в последователния кръг, до жълтия кръг: трябва да сте бързи и точни". Преди теста на детето беше показан примерен лист, където администраторът показа как да извърши теста, и втори лист, където участникът сам извърши обучителен тест. Трите лабиринта винаги се администрират в един и същи ред, за да ни позволят да изследваме процедурни умения за учене. По-специално, очаква се, че двойното администриране на един и същ лабиринтен път трябва да доведе до подобрение във второто администриране – имплицитно улесняващо визуомоторен ефект в основата на процедурния механизъм за обучение50.

Въпреки че пътят на първия лабиринт е съставен от 21 пасажа, а пътят на втория лабиринт е съставен от 36 пасажа, индексът на изместване на вниманието (измерен като съотношението на общите пасажи към промените в посоката) е подобен между тях (първи лабиринт: 12 посоки промени с индекс на трудност при преместване на вниманието=1.75; втори лабиринт: 21 промени в посоката с индекс на трудност при преместване на вниманието=1.71).

За всеки от трите лабиринта е измерено времето за изпълнение в секунди и броя на грешките. Не е необходимо линията с молив да минава точно вътре в отвора на C. Всеки път, когато участникът направи грешка, като въведе грешното съседно C, тя/той започва отново от последното правилно кръгче. Обучени психолози индивидуално администрират задачите за четене и визуално-пространствено внимание.

Резултати

Визуално-пространствени разлики във вниманието между TRs и деца с RDs: анализ на (ко) вариация. Анализът на данните беше извършен с помощта на 3 × 2 смесен анализ на дисперсията (ANOVA) (3 лабиринта * 2 групи: TRs и RDs деца), където трите лабиринта са повтарящите се измервания, а групата е факторът между субектите. Зависимата променлива беше времето за изпълнение на лабиринта и грешките (суров резултат). Като се има предвид, че участниците са били наети от втори до пети клас на основното училище, ние решихме да извършим същия анализ, като добавим фактора за училищна оценка като ковариата.

Времена за изпълнение. Първият ANOVA на времето за изпълнение на лабиринта показа, че основният ефект на лабиринта е значителен: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
В ANCOVA, със същия анализ 3 × 2 (3 лабиринта * 2 групи), в който използваме училищната оценка като ковариата, основният ефект от училищната оценка беше значителен: F(1395)=14.383 , стр<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Грешки. Беше изпълнена втора (3 лабиринта*2 групи) смесена ANOVA, която разглежда числата на грешките на лабиринта като зависима мярка. Основният ефект на лабиринта беше значителен: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA със същия дизайн (3 лабиринта*2 групи), в които училищната оценка е ковариата, показа, че основният ефект от училищната оценка не е значим (F(1,395)=1.625, p{{6} }.203, частично η2=0.004). Взаимодействието между училище и лабиринта не е значително (F(2,790)=0.197, p=0.822, частично η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

И накрая, тези констатации не се различават, когато тези анализи са извършени, като се вземат предвид само РЗ, избрани в училищата, с изключение на деца с РД, което показва, че тези резултати не се дължат единствено на клинично диагностицираните деца с РД.

Връзка между визуално-пространственото внимание и четенето: частичен корелационен анализ. Освен че изследвахме разликите във визуално-пространствената обработка между деца със и без RDs, ние допълнително проучихме връзката между индивидуалните визуално-пространствени способности за внимание и уменията за четене в цялата ни извадка от деца (n=398).

Проведохме частични корелации между времето за изпълнение в Cs лабиринтите и скоростта на четене (срички за секунда) и грешките, контролирайки училищните оценки. Бяха открити значителни корелации между средното време за изпълнение в първия и втория лабиринт и средната скорост на четене на думи и псевдодуми (r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Установена е също значителна корелация между средната стойност на грешките в първия и втория лабиринт със средната стойност на грешките при четене на думи и псевдодуми (r=0.19, p<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Освен това, за да се изследват различните когнитивни механизми, включени в изпълнението на едни и същи визуомоторни пътеки, корелацията между представянето (грешки и време за изпълнение) на първия и третия лабиринт беше извършена като се контролира за училищната степен. Въпреки че корелацията между средната стойност на грешките в първия и третия лабиринт беше значителна (r= 0.12, p= 0.014), същата корелация не беше значима (r=0.08 , p=0.119), когато бяха анализирани по-чувствителните времена за изпълнение. Тези констатации предполагат, че същата визуомоторна пътека, изпълнена втори път, може да измери различен когнитивен механизъм, тоест процедурно обучение.

Освен това, корелацията между чистия визуално-пространствен дефицит на внимание, контролиращ процедурните умения за учене (измерен чрез делтата на времето за изпълнение между 1-во и 2-ро администриране на същия лабиринт) и скоростта на четене (средна стойност на продажба/сек на дума и псевдодума) беше значителна: (r=− 0.15, p=0.003) също се контролира за училищна оценка. Този резултат показва, че по-сериозният зрително-пространствен дефицит на внимание е свързан с по-бавна скорост на четене. Съответно, този чист визуално-пространствен дефицит на внимание също е значително корелиран със средните грешки при четене (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Дефицит на визуално-пространствено внимание при деца с РД: индивидуални данни и анализ на съотношението на шансовете. В лабиринти, 1 и 2, 34,5% (20/58) от децата с RDs показват визуално-пространствено представяне на вниманието под едно SD в сравнение със средното време за изпълнение на TRs (вижте Таблица 4 за нормативни данни в TRs). Съотношението на шансовете беше 3.13 (95% доверителен интервал между 1.68 и 5.81), което показва умерена връзка между наличието на RDs и чист визуално-пространствен дефицит на внимание.

Дискусия

Визуално-пространствената дисфункция на вниманието играе ключова роля в развитието на способностите за четене, затруднявайки ортографската обработка16,17,26,28,29; вижте 18 за мета-анализ). Ние открихме значителна разлика между деца със и без RDs в уменията за зрително внимание, като използвахме проста задача с хартия и молив, в която не бяха включени слухови фонологични способности.

Изчислителните модели на четене приемат форма на графемичен анализ, за ​​да се постигне нивото на представяне, на което работи механизмът за преобразуване на графема във фонема. Визуалното въвеждане е сегментирано на отделни букви, които се обработват серийно и индивидуално61. Други модели предполагат сегментиране на сублексикални единици, които са присвоени на специфични слотове според тяхната позиция в сричката62–64.

Независимо от начина, по който е замислен графемичният разбор, той изисква преди всичко ефективно разпределено визуално-пространствено внимание върху целия буквен низ и след това фокусиране на визуално-пространственото внимание върху всяка сублексикална единица (единична буква или буквен клъстер), възпрепятствайки страничните единици61; вижте 18 за мета-анализ).

Разпределеното и фокусирано визуално-пространствено внимание е замесено и в задачите за визуално търсене65. Наистина беше доказано, че способностите за визуално търсене — без да включват каквито и да е фонологични умения — са добри предсказатели за бъдещи умения за четене както в плитка, така и в дълбока ортография 26–29,34 и визуално-пространственото обучение на внимание чрез използване на екшън видео игри подобрява както ефективността на визуалното търсене, така и уменията за четене при децата със и без дислексия42,44.

Задачите за визуално търсене обаче изискват не само разпределено и фокусирано визуално-пространствено внимание, но и работна памет за визуалната цел, както и правилно съвпадение между конкретната цел и фокусирания кандидат-елемент (вижте 65,66 за преглед). Визуалната работна памет е нарушена при деца с дислексия67. Важно е, че в лабиринтната задача всички елементи (Cs), които съставляват визуалните пътеки, са последователни цели, които трябва да се обработват без участието на работната памет, минимизирайки възможния ефект от дефекти на визуалната работна памет в нашата визуална задача. По този начин нашите открития показват, че чистите зрително-пространствени затруднения с вниманието - независимо от уменията за визуална работна памет - изглежда характеризират децата с РЗ.

Възможната причинно-следствена връзка между визуално-пространственото внимание и придобиването на четене е критично дискутирана от Goswami68, тъй като опитът при четене може пряко да повлияе на развитието на зрително-пространственото внимание. Въпреки това, липсата на изключително изместване на вниманието отляво надясно, характеризиращо посоката на четене в западните ортографии, и необходимостта от продължаващото преориентиране на вниманието във всички посоки в лабиринтната задача на Cs, изключва възможността тази разлика да се дължи на прост практически ефект, свързан с обичайното изместване на вниманието отляво надясно, тренирано по време на усвояване и консолидиране на четене69.

Селективната разлика във времената на изпълнение между двете групи в първия и втория лабиринт показва важността на добрите зрително-пространствени способности за внимание, а не общия дефицит на скоростта на обработка. Наистина, в първите два лабиринта участниците бяха принудени - за всяко C или всяка част от Cs - бързо да преместят фокуса си на визуално-пространствено внимание. Имайте предвид, че въпреки че вторият лабиринт изисква по-голям брой пасажи от първия (както е посочено от по-бавните времена за изпълнение), разликата между двете групи е сходна. Изглежда, че броят на пасажите не е чувствителен към визуално-пространственото увреждане на вниманието, показано при деца с RD. Въпреки това, може да се измери по-чувствителен индекс на трудност при преместване на вниманието, като се има предвид съотношението между общия брой пасажи и броя на пасажите, които изискват промяна при изместване на вниманието. Двата лабиринта бяха сходни по този индекс на трудност при преместване на вниманието. Тези данни биха могли да обяснят защо разликата в производителността между двете групи не е различна в лабиринти 1 и 2. За да тестваме тази възможна интерпретация, бихме могли да увеличим индекса на трудност при изместване на вниманието в задачата Cs лабиринт, за да подобрим визуално-пространствената чувствителност към вниманието във вграденото визуално състояние26, 66.

Независимо от груповия анализ, в който избрахме критичен разрез, за ​​да разделим децата със и без RD, резултатите от частичните корелационни анализи потвърдиха връзката между визуално-пространственото внимание, обработка и уменията за четене. Корелациите между времето за изпълнение на лабиринтната задача, скоростите на четене на думи и псевдодуми и грешките бяха значими само за първите два лабиринта, които изискваха по-високо ниво на визуално-пространствени способности за внимание, потвърждавайки специфичната връзка между фронтопариеталното зрително-пространствено внимание и специализираната окципитотемпорална визуална област на словоформа70, 71.

И накрая, анализът на индивидуалните данни показа, че около 40% от децата с RD са увредени във визуално-пространствени механизми за внимание, измерени чрез лабиринти 1 и 2, което показва наличието на дисфункция на вниманието при деца с RD. Трябва да се отбележи, че чувствителността на нашата лабиринтна задача към визуално-пространствено нарушение на вниманието може да бъде подобрена чрез увеличаване на страничния визуален шум и подчертаване на специфичните механизми за ориентиране и приближаване на вниманието, необходими по време на тази проста задача с хартия и молив. По този начин задачата за лабиринта изглежда добър инструмент за откриване на наличието на визуално-пространствени дефицити на вниманието при деца в начално училище с RD и деца с други нарушения на неврологичното развитие, свързани с RD1.

В третия лабиринт представянето не се различава в двете групи. Въпреки че не са били директно информирани, че този лабиринт е идентичен с първия, децата с РЗ са успели да подобрят представянето си (т.е. да се възползват от предишния си опит), както се вижда в групата TRs. Този резултат предполага, че нашата извадка от деца с РД, в тази задача, показва адекватни процедурни умения за учене и че визуомоторните умения не са играли критична роля при определянето на различията между групите, открити в първите два лабиринта. Не можем да изключим това в други задачи, децата с РЗ трябва да показват процедурен дефицит на учене55. Трябва да се отбележи, че трудностите в процедурното учене, които включват двигателни способности, изглежда характеризират по-скоро деца с езикови увреждания, отколкото деца с RD72. Може да се спекулира, че координацията на развитието и езиковите нарушения споделят увреждания в процедурното обучение, които могат да бъдат свързани с допълнителни дефекти на малкия мозък или моторния кортекс50. Необходими са обаче допълнителни проучвания, за да се тества тази специфична прогноза.

Разстройство на координацията на развитието и DD често присъстват при съпътстващи заболявания46,47. Изпълнението на задачата „Лабиринт“, включваща до голяма степен способности за двигателна координация, може да бъде повлияно от наличието на разстройство в тази област. Независимо от това, разликата между първия и третия лабиринт може да помогне на клиницистите да оценят възможното наличие на специфично затруднение във визуално-пространственото внимание, двигателните умения или процедурното обучение. Както е показано в раздела за корелация, индексите на визуално-пространствения дефицит на вниманието (измерени чрез делтата на времето за изпълнение между 1-во и 2-ро администриране на същия лабиринт) контролират не само процедурните умения за учене, но също така и визуално-моторните умения, присъщо уловени в изпълнението на третия лабиринт . Трудност изключително в първите два лабиринта може да показва специфична зрителна трудност с вниманието. Наличието на дефицит в изпълнението на първите два лабиринта, съчетано с липса на подобрение между времето за изпълнение в първия и третия лабиринт, може да означава дефицит в процедурното обучение или двигателната координация.

Не бихме могли да приемем, че наблюдаваният зрително-внимателен дефицит е причинно свързан с RD поради дизайна на напречното сечение на това изследване 68. Въпреки това, голямо припокриване между мозъчните мрежи, свързани с динамичния модел на изпълнение както на задачи за четене, така и на зрително-пространствено внимание, има наблюдавани са 12,71,73. Важно е, че структурните мрежи за свързаност, свързани с различни аспекти на умелото четене, показват, че взаимосвързаността между езика на лявото полукълбо и областите на вниманието на дясното полукълбо е в основата както на лексикалното, така и на сублексикалното четене12. Освен това, както обучението26,33,34,36,37–41; вижте 43 за скорошен преглед) и надлъжни 26, 28, 29, 33, 34, 59 проучвания преди това демонстрираха причинно-следствените връзки между зрително-внимателните дефицити и РЗ.

Друго ограничение на това проучване е липсата на допълнителни задачи, които измерват други възможни неврокогнитивни дефицити, свързани с РЗ при дислексия на развитието. Независимо от това, както обучението33,36,37,74, така и надлъжните проучвания26–28,33,34,59 преди това са показали, че връзката между зрително-внимателните нарушения и RD е налице и също така контролира други неврокогнитивни (напр. RAN и слухово-фонологични) дефицити обикновено се свързва с дислексия на развитието.

Тъй като визуално-пространственото внимание е от значение за придобиването на четене и често е дисфункционално при деца с РЗ, неговата клинична оценка е от решаващо значение за правилното идентифициране на специфично обучение, предназначено да подобри РЗ при разстройства на неврологичното развитие. Като се има предвид, че различните визуално-пространствени интервенции на вниманието могат да подобрят уменията за четене при деца с RD34,36,38,39,41,74–77, вижте 43 за преглед), ефективната програма за възстановяване на четенето трябва да интегрира слухово-фонологични и зрително-внимателни интервенции.

И накрая, в настоящото изследване възможната роля на коефициента на интелигентност в усвояването на четенето не е взета предвид. Въпреки това, резултатите, свързващи коефициента на интелигентност и развитието на четенето при деца с РЗ, са противоречиви78–80.

Накратко, ние показваме, че децата с RD, в сравнение с тези с типични умения за четене, изглежда се характеризират с дефицит на визуално внимание, независимо от визуалната работна памет и двигателното процедурно учене. По-специално, зрително-пространствените дефицити на вниманието, уловени от нашата лабиринтна задача подчертават, че както разпределеното, така и фокусираното пространствено внимание може да бъде нарушено при деца с РЗ. Тези механизми за визуално внимание са основополагащи както за лексикалните, така и за сублексикалните пътища за четене12,71,81,82.

Наличност на данни

Данните ще бъдат споделени при поискване на съответните Автори: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Препратки

1. Американска психиатрична асоциация. Диагностичен и статистически наръчник за психични разстройства (DSM-5). Американски психиатричен пъб (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Надлъжни връзки между речево възприятие, фонологични умения и четене при деца с висок риск от дислексия. Dev. Sci. 22 (1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Фонологични умения и тяхната роля в обучението за четене: мета-аналитичен преглед. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Дислексия на развитието: Дисфункция на мрежата за четене на лявото полукълбо. Преден. тананикам Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Споделяне, DL Фонологично прекодиране и самообучение: Sine qua non за усвояване на четенето. Познание 55 (2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Бързо "автоматизирано" именуване (RAN): Дислексия, диференцирана от други увреждания при учене. Neuropsychologia 14 (4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Мета-аналитичен преглед на дефицитите в скоростта на именуване при дислексия на развитието. Sci. Stud. Прочети. 23 (5), 349–368 (2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Хипотеза за двоен дефицит за дислексията на развитието. J. Educ. психол. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Връзката между ранните способности за работна памет и по-късно развиващите се умения за четене: Надлъжно изследване от детската градина до пети клас. Mind Brain Educ. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Да се ​​научим да четем променя фонологичните умения на децата: Доказателство от латентно променливо надлъжно изследване на четене и повторение без думи. Dev. Sci. 14 (4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com